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Urbanisation sans urbanisme. Une histoire de la « ville diffuse ».

Urbanisation sans urbanisme. Une histoire de la « ville diffuse ». Bénédicte Grosjean. Mardaga, 2010. 349 p. 35€

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« Ville diffuse », voilà par excellence un oxymore. Comment une ville, qui représente la concentration de populations, peut-elle être qualifiée de dispersée ? C’est la question que s’est posée Bénédicte Grosjean, ingénieur architecte, quand elle a entamé une thèse de doctorat en urbanisme (récompensée par le Prix de la Thèse sur la Ville en 2007). Citoyenne belge, elle a voulu étudier son pays sous l’angle du concept italien de Citta diffusa, né en 1990 dans une recherche produite par Francesco Indovina portant sur la délimitation de la commune métropolitaine de Venise.

Bénédicte Grosjean est partie de l’idée que le territoire belge présente des aspects similaires à la situation vénitienne : « territoire vaste au développement extensif (…) et à fonctionnalité urbaine », un espace de faibles densités, bien connecté et parcouru par des relations horizontales entre des services et des activités productives. Au contraire des métropoles alimentées par l’exode rural puis, dans le cadre de l’étalement urbain, par un exode urbain, la cité diffuse s’est formée suite au passage des activités agricoles à des activités industrielles. Ce changement productif a eu comme impact d’enrichir les salariés qui ont fait construire ou ont construit eux-mêmes une maison. C’est un phénomène de « campagne construite » (p. 24) sans schéma directeur, le long des axes. C’est dans ces espaces que des entreprises vont s’installer pour accéder à une main d’œuvre abondante et à un foncier bon marché. Les services et équipements publics vont suivre. Ce qui caractérise la ville diffuse est l’absence de centralités. Les polarités secondaires qui émergent ne sont pas structurantes dans le cas italien. La métaphore de l’éponge est proposée pour comprendre ce qui se joue en Vénétie : « Les déplacements dans de nombreux territoires contemporains ne peuvent plus selon lui être conceptualisés uniquement selon le modèle hydraulique des tubes rigides, avec un diamètre, un débit, une entrée et une sortie donnés, mais plutôt à la manière dont les fluides percolent dans une éponge, où les flux s’autorégulent, sans se perdre ni l’obstruer ; les territoires se caractérisant alors par une surface de pénétration, une porosité et une capacité d’absorption données. » (p. 29)

L’auteure met à l’épreuve l’hypothèse que la ville diffuse soit un concept valable en Belgique comme en Vénétie. Pour cela, elle adopte une démarche d’historienne (dépouillement de nombreuses archives) afin de dater l’apparition de cette ville diffuse (urbanisation en ruban le long des voies de communications) et pour en expliquer son existence. Cet état de fait est le résultat des lois sociales de la fin du XIXème siècle qui ont favorisé l’accès à la propriété aux ouvriers (1889) sans qu’aucun schéma directeur d’urbanisation n’ait été adopté. Aussi, en 2001, ¾ des ménages belges vivaient dans une maison unifamiliale contre 58% en France. Bénédicte Grosjean fait remonter la ville diffuse à la mise en place (fin XIX-début XXème siècle) d’un réseau vicinal ferré au détriment du réseau routier. Ce réseau ferré vicinal s’appuie sur les fortes densités de population des communes. Contrairement à la France, les campagnes belges ne connaissent pas un exode rural massif mais le développement des mobilités pendulaires. Ces dernières permettent le maintien d’une diversité économique dans les bourgs (double activité agricole – industrielle et commerces). La ville diffuse belge existait donc avant la diffusion de l’automobile.

La Belgique d’aujourd’hui est le résultat de cette histoire. Toutefois, de nombreux éléments ont impacté la situation précédemment décrite. Après la seconde guerre mondiale, la Belgique connaît un essor du réseau routier et autoroutier. Le réseau ferré vicinal est démantelé à partir de 1947. Le rail subsiste avec les lignes à grande vitesse qui relie les métropoles européennes. La mixité des fonctions très présente dans les villages belges l’est beaucoup moins. La fonction résidentielle l’emporte même si la fonction commerciale est présente avec les grands centres commerciaux qui s’installent en périphérie des grandes villes belges. Bruxelles joue son rôle de métropole et attire les actifs (les navettes quotidiennes sont responsables d’une augmentation d’un tiers de la population de Bruxelles pendant la journée). Cette métropolisation distingue la situation belge de celle de la Vénétie. Ce qui caractérise la Belgique et son réseau urbain est l’absence d’échelles intermédiaires. « On vit essentiellement à deux échelles, passant directement de sa maison et de son jardin à l’autoroute, du local au global. On habite directement le territoire et pas la ville, même diffuse. » (p. 298)

Ce texte, très historique, a le mérite de dire que l’hypothèse de départ n’était pas la bonne. Le lecteur suit, pas à pas, les étapes de la recherche et voit apparaître au fil du texte les limites à l’application du concept de ville diffuse à l’exemple belge. La démarche de l’auteure est très didactique sans être simpliste. Elle ne cherche pas à épargner ses lecteurs du raisonnement qu’elle a mené. Un ouvrage à classer dans le rayon ville-campagne mais aussi méthodologie au côté du best-seller L’art de la thèse de Michel Beaud !

 Catherine Didier-Fèvre © Les Clionautes

Vers un nouveau monde

Vers un nouveau monde. Les grands dossiers des Sciences Humaines. N°33. Janvier-février 2014.

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 « Ce nouveau Monde appelle un effort de synthèse pour être compris. Le grand défi des sciences humaines du XXIème siècle sera de penser globalement ses mutations. L’enjeu n’est rien de moins que d’infléchir sa trajectoire vers le meilleur, de léguer à nos enfants un futur qui devra prolonger et améliorer les acquis sans précédents dont nous jouissons aujourd’hui. » Ainsi s’achève l’éditorial de Laurent Testot, journaliste au magazine Sciences Humaines, qui a coordonné ce dossier fort intéressant sur la mondialisation et notre société en général.

Les contributions ou interviews de géographes (Sylvie Brunel, Michel Lussault), de géopoliticiens (René-Eric Dagorn), d’économistes (Jeremy Rifkin), de sociologues (Julien Damon), de philosophes (Marcel Gauchet) sont rassemblées ici pour nous aider à penser le monde qui nous entoure. Un Monde avec une majuscule comme nous invite à le considérer Michel Lussault qui veut rompre avec une « vision continuiste de la mondialité » et insiste sur « la radicale nouveauté du Monde comme espace social à l’échelle globale », innovation qui justifie selon lui l’emploi de la majuscule. La clé de lecture de notre Monde n’est pas la mondialisation mais l’urbanisation qui a modifié profondément nos sociétés. La mobilité a, elle aussi, changé en profondeur les sociétés. L’hyperspatialité (la capacité à se connecter en tout lieu à tout lieu) n’a pas encore révélé tous ses ressorts. « Songez qu’il y a encore dix ans, les Smartphones, les tablettes et tous les autres outils numériques dont nous ne pouvons plus nous passer n’existaient pas encore ! »  Michel Lussault estime qu’il faut cesser de penser le Monde d’aujourd’hui avec des outils conceptuels d’hier (ceux du XIXème siècle). Le Monde d’aujourd’hui doit être lu à travers trois paradigmes : l’urbanité, la mobilité et la vulnérabilité. Pour lui, l’échelle étatique a vécu et il faut inventer autre chose : « « un parlement urbain » qui donnerait une voix à des représentants de ces aires urbaines qui comptent tant aujourd’hui, et un parlement de la Terre » qui pourrait être le lieu où les questions de nature mondiale seraient traitées. » Cette analyse décoiffante, accompagnée de propositions, montre, s’il en était besoin, que les géographes ont beaucoup à apporter à la lecture de notre Monde.

Catherine Didier-Fèvre © Les Clionautes

L’école de la banlieue. L’enseignement féminin dans l’Est parisien. 1880-1960.

 

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L’école de la banlieue. L’enseignement féminin dans l’Est parisien. 1880-1960. Cécile Duvignacq-Croisé. PUR, 2013. 359 pages. 19€.

Le choix d’un sujet de thèse ne tient pas au hasard. Tous les doctorants, arrivés au bout de l’aventure, vous le diront ! On ne passe pas 3 à 4 années de son existence à travailler sur un sujet périphérique à ses préoccupations. Le sujet choisi nous touche souvent au premier degré. Cela aide à s’impliquer dans ce travail d’ermite.

Le choix du terrain de recherche

 Ce fut le cas de Cécile Duvignacq-Croisé. Professeure agrégée, elle enseigne depuis vingt ans dans l’académie de Créteil. C’est son expérience de professeur au féminin qui l’a poussé à choisir d’étudier un sujet croisé : histoire de l’éducation, histoire du genre et géographie d’un territoire : la banlieue est-parisienne (5 cantons scolaires de la Seine et de la Seine et Oise, avec quelques incursions en Seine-et-Marne). La reconnaissance du féminin dans l’espace scolaire constitue pour Cécile Duvignacq-Croisé une préoccupation centrale. Elle fait débuter son étude en 1880 et rappelle que les lois Ferry (1881-1882), en rendant l’école laïque, gratuite et obligatoire n’ont pas instauré une égalité entre Hommes et Femmes. 1960 fait référence aux premières lois sur la mixité (lois de 1957 et 1959). Le terrain choisi vise à montrer comment l’éducation nationale a encadré une évolution sociologique profonde d’émancipation féminine dans un espace en train de s’urbaniser. Le travail est mené à la fois du côté des élèves et des enseignantes. Le cahier couleurs montre les écarts de salaires entre les dames-professeurs et les professeurs sociétaires (hommes). Si l’écart se réduit entre 1920 et 1926, il reste énorme (du simple au double).

Les sources exploitées

 Les registres matricules des écoles et des lycées comme les monographies rédigées par les instituteurs pour l’exposition universelle de 1900 sont des sources incomparables pour établir une sociologie des communes de l’espace parisien. L’implication de Cécile Duvignacq-Croisé dans le service des archives départementales a favorisé son approche des sources. Elle a notamment dépouillé les archives personnelles de féministes, telles que Marguerite Baudouin ou Benjamin Raspail. L’auteur a aussi eu recours à la presse locale.

1880-1900 : le premier enseignement féminin

 Par le biais de l’enseignement, la IIIème république se donne les moyens de transformer profondément et d’unifier la société française. Pourtant, les disparités entre ville et espace rural demeurent importantes. L’offre scolaire est très différente d’une commune à l’autre. La place des congrégations peut y être centrale et la République s’en accommode à défaut d’autres encadrements scolaires. Les subventions de l’Etat doivent permettre d’offrir la gratuité, y compris dans les établissements religieux. Fin XIXème siècle, la construction des mairies-écoles est une manière pour l’Etat et pour les mairies d’affirmer la puissance de l’enseignement laïque.

L’école des filles ne se voit tout de même pas reconnaître les mêmes missions que celle des garçons. Elle n’est pas là pour permettre la promotion sociale de l’individu mais est investie d’une « mission de transmission des valeurs et du groupe social. » Elle est d’ailleurs moins bien dotée en moyens que celles des garçons (y compris au niveau des écoles normales). Dans les écoles de filles notamment, un fort absentéisme (les filles de journaliers et de travailleurs dans l’horticulture donnent bien souvent des coups de main à leurs parents) est relevé : 20 à 40 jours par an. Le taux de mortalité en cours de scolarité (7% des élèves inscrits) témoigne à quel point les conditions de vie étaient difficiles. Avec l’ouverture des écoles normales de jeunes filles (1879, 1880 : ouverture de l’ENS de Fontenay-aux-Roses) débute un processus de laïcisation de l’enseignement secondaire féminin. Les différences de genre persistent. « Mademoiselle H, maîtresse adjointe, bien que pourvue du brevet supérieur, ne peut donner les leçons qui comporte cette partie du programme obligatoire (physique-Sciences Naturelles). Elle est, comme toutes les femmes du reste, impropre aux manipulations que cet enseignement exige. Mais elle pourra être une répétitrice utile sous la direction d’un professeur. » (p.75). Et c’est une femme qui le dit !

1900 – Années 1920 : Les revendications féminines ou l’éducation et la place des femmes dans un espace en mutation

 La première guerre mondiale a modifié les conditions des enseignées comme des enseignantes. La mixité dans les classes a du être imposée à défaut d’instituteurs ! Mais, les choses sont revenues en ordre une fois la guerre terminée ! Malgré tout, une tendance s’amorce sous l’impulsion des féministes (issues de la bourgeoisie). La figure de l’institutrice laïque s’impose dans le contexte de la séparation des Eglises et de l’Etat. Les familles se préoccupent davantage de prolonger la scolarité de leurs filles et une forte demande d’enseignement s’exerce (cours secondaires et enseignement professionnel à destination des filles). L’école est vue comme le moyen d’amélioration sociale et économique des femmes sans pour autant remettre en cause le rôle de la femme dans la société (vue avant tout comme une mère dévouée au bien être de ses enfants).

Des années 1930 à la fin des années 1950 : enseignement féminin et réponses institutionnelles.

 Ce rôle traditionnel de la femme continue à être enseigné dans les années 1930 : assistance et œuvres de solidarité en faveur des plus démunis sont menées dans le cadre de l’enseignement. Le rôle des associations de parents d’élèves s’affirme. Elles visent à influer sur le projet éducatif de l’école. A la différence des traitements entre hommes et femmes dans l’enseignement (voir plus haut) s’ajoute des investissement différenciés entre Paris et la banlieue. Les offres d’enseignement secondaires (masculin comme féminin) sont absentes dans les communes suburbaines. Aussi, les plus riches envoient leurs filles à Paris dans des institutions privées tandis que les autres n’accèdent pas à ce niveau d’enseignement. Il y a reproduction sociale et l’école ne joue pas son rôle. Les fortifs constituent à proprement parlés une frontière, une barrière sociale, jusqu’à leur destruction dans les années 20. La seconde guerre mondiale et l’Etat de Vichy reproduisent cet état de fait. L’école continue à enseigner des comportements sexués. Les choses ne changent qu’en 1959 quand les cours d’enseignement ménager sont intégrés dans des écoles techniques. Quant à la mise en place de la mixité, elle constitue un recul pour les enseignantes, victimes des fusions : les postes de direction étant accaparés par les hommes. Les intérêts des femmes en tant qu’individus reculent, malgré leur accession au droit politique.

A travers le texte de Cécile Duvignacq-Croisé, on voit s’urbaniser la région parisienne. Le texte est très clair, très fluide et parfaitement structuré. Un vrai régal de lecture. Pas étonnant qu’elle ait remportée le prix de thèse 2011 de Paris Est !

Catherine Didier-Fèvre ©Les Clionautes