Archives par mot-clé : PUR

Précis de photographie à l’usage des sociologues.

27000100786660L

Précis de photographie à l’usage des sociologues. Sylvain Maresca et Michaël Meyer. Didac sociologie. PUR, 2013. 109 p. 10€

Voici un petit livre bien utile pour qui s’intéresse à la photographie et pour qui s’interroge sur la manière de l’intégrer à sa recherche et à son enseignement dans le secondaire. S’y trouve une réflexion sur le médium que constitue la photographie et sur toutes les méthodes possibles et imaginables qu’on peut en faire. Ce petit traité est l’œuvre de deux sociologues : un professeur et un jeune docteur, tous deux adeptes de la sociologie visuelle. Ils prônent, avec brio, l’usage de la photographie dans les sciences sociales.

La vieille histoire de la photographie dans les sciences sociales

La première partie de l’ouvrage rappelle que des sociologues, des ethnologues et des anthropologues se sont très vite emparés du médium photographique dont l’apparition a coïncidé avec l’émergence de leur discipline. Toutefois, l’usage de la photographie était surtout illustratif. Au début du XXème siècle sont parues des monographies (voir l’ouvrage de Trasher sur les gangs de Chicago en 1927) ou ont été organisées des expositions de ces photographies qui ne trouvaient pas toujours leur place dans les publications savantes (voir à ce propos l’ouvrage de Benoit De l’Estoile). C’est Douglas Harper (avec son étude sur les vagabonds du NO américain, 1976) qui engage un véritable tournant dans la manière de considérer la photographie en sociologie. En 1981 est mis sur pied le réseau de l’International Visual Sociology Association (IVSA), principale structure qui regroupe tous ceux qui travaillent dans le domaine de la sociologie visuelle. Cette dernière est définie ainsi par Harper comme « l’usage de la photographie, du film et de la vidéo pour étudier la société, et l’étude des artefacts visuels d’une société. » Malgré les efforts de diffusion et de vulgarisation de cette approche, force est de constater que « l’université (…) maintient un certain analphabétisme dans le domaine du langage iconographique. » (Mattioli, 2007).

Faire de la sociologie « sur, avec et en » images

 Il existe trois usages de la photographie en sociologie :

–       La recherche sur les images (la sémiologie et l’iconographie) doit beaucoup en France aux travaux de Laurent Gervereau. Les photographies sont considérées comme « les traces d’une activité sociale, leur étude nous renseigne sur cette activité et sur les procédés de construction du sens dans les champs sociaux où elles sont produites et circulent. » (p. 25).

–       Faire de la sociologie peut aussi consister, par le biais de la photographie, à récolter des données et à analyser des phénomènes sociaux. La photographie devient un outil de recherche. Elle peut être réalisée par le chercheur lui-même, par un photographe professionnel ou bien encore par les enquêtés eux-mêmes. De nombreuses questions se posent sur les usages des photographies récoltées et sur leur interprétation. L’ouvrage se concentre davantage sur les dispositifs à mettre en œuvre que sur les méthodes d’interprétation et laisse le lecteur sur sa faim.

–       Il s’agit dans ce troisième cas de figure de restituer une recherche par l’image. C’est dans ce domaine que les marges de manœuvre sont les plus limitées. L’écrit prime encore sur le visuel et toute recherche ne peut se limiter à la fabrication d’un film ou d’un recueil photographique sans un support textuel. Si une thèse de doctorat (portant sur le cinéma) peut consister en la production d’un documentaire, les instances universitaires actuelles ne sont pas prêtes à accepter qu’elle s’y limite. Un volume écrit est exigé.

La photographie : une solution passe-partout ?

Au-delà de la question du droit à l’image, du consentement éclairé des enquêtés, il est indispensable pour le chercheur de mener une réflexion sur l’utilité de cette démarche. « Les images ne sont pas intéressantes pour tout, ni dans les sciences sociales, ni ailleurs. Vouloir imposer leur usage, sans considération pour les spécificités de l’objet d’étude et de la situation d’enquête, ne peut que conduire le chercheur vers des difficultés dans les analyses et dans ses justifications ultérieures de l’apport des usages. » (p. 82) Si la multiplication des moyens mis à notre disposition et à celle de nos élèves (appareil photographique numérique, téléphones portables) ainsi que la diffusion d’images par le biais de diaporama facilitent l’usage de la photographie comme support pédagogique, il ne faut pas perdre de vue les objectifs que l’on cherche à atteindre avec. Pour alimenter notre réflexion, la visite de deux sites consacrés à la sociologie visuelle s’impose. Le premier est un média scientifique collaboratif, proposé par le Laboratoire d’histoire visuelle contemporaine (Lhivic/EHESS), qui héberge notamment le carnet de recherche visuel de Sylvain Maresca.

Catherine Didier-Fèvre © Les Clionautes

Mobilités et modes de vie. Vers une recomposition de l’habiter.

Capture d’écran 2013-07-18 à 12.23.17

Mobilités et modes de vie. Vers une recomposition de l’habiter. Philippe Gerber et Samuel Carpentier (dir.). Géographie sociale, PUR, 2013. 217 p.

La mobilité ? Encore les mobilités ?? Et oui ! La mobilité est un « analyseur de la vie en société » (Vincent Kaufman). Elle rend compte des interactions entre les acteurs de la société, de leur appropriation du temps et de l’espace. Elle mobilise un imaginaire riche et ambivalent. Elle est depuis plusieurs années érigée en valeur sociale, à la fois comme un droit et une nécessité. Elle participe à l’émancipation de l’individu. « Ces mobilités sont en effet au cœur de nombreux enjeux sociétaux contemporains : individuation, ségrégation socio-spatiale, consommation énergétique et émission de gaz à effet de serre, pour n’en citer que quelques-uns des plus emblématiques. » (p. 18). Elles concernent de nombreux disciplines car croisées avec celle de la durabilité, elles sont « une forme de transaction entre position sociale et spatiale » (p. 18). Elles sont donc incontournables pour comprendre le monde d’aujourd’hui.

Les contributions présentées dans ce volume sont issues du 9ème colloque au Luxembourg du centre de recherche en sciences sociales (CEPS/INSTEAD) de mars 2009. Ce colloque avait été réuni dans la lignée du programme de recherche MOBILLUX (comprendre les interactions entre mobilités quotidiennes et résidentielles au Luxembourg et dans son aire métropolitaine transfrontalière). Huit études de cas (essentiellement qualitatives à défaut de l’existence de vastes enquêtes quantitatives) sont présentées ici. Elles permettent de comprendre comment les mobilités sont essentielles « pour construire des spatialités à géométrie variable, des modes d’habiter porteurs de résilience. » (p. 24). Il faut entendre par mode de vie « l’ensemble des activités et expériences qui donnent sens à la vie d’une personne ». Cela comprend l’expérience sensible, le développement de relations sociales et la pratique d’activités.

Le cas des jeunes est particulièrement intéressant quand il est croisé avec la problématique des mobilités. Plusieurs articles traitent de manière plus ou moins directe de ce thème. Dans ce cadre de l’étude des mobilités résidentielles, il apparaît que « la question de l’autonomie de l’enfant est constamment mise en avant et valorisée » (p. 35). Ainsi, Raymonde Séchet et Frédéric Leray montrent que les Bretonnes qui se retrouvent à la tête d’une famille monoparentale choisissent leur domicile en fonction du bien-être de leur enfant (choix d’un domicile à proximité du précédent afin ne pas changer l’enfant d’école et de pouvoir mettre sur pied une garde alternée). Une étude suisse sur l’organisation quotidienne des familles fait apparaître que la desserte en transports publics joue un rôle central dans le choix de la résidence. Ainsi, 80% des familles interrogées ont souligné l’importance de la desserte en transports publics, surtout lorsque ces familles comptaient des adolescents, « les parents acceptant de moins en moins de jouer les « parents taxis ». (p. 35). Les transports ne sont pas le seul facteur de localisation. L’analyse en composantes principales (les enquêteurs demandent aux gens de noter 19 variables sur une échelle de 1 à 4) menée a fait ressortir aussi : la sécurité routière, la proximité du logement avec la famille, le calme et la tranquillité du lieu. Une étude menée par Joël Meissonnier à Istanbul fait ressortir l’importance de l’image du quartier habité par les jeunes. Quand le quartier a une mauvaise image et que les jeunes y vivent depuis peu de temps, ils cherchent à le quitter au quotidien et dans le futur. Toutefois, ceux qui y ont toujours vécu ont un autre rapport à l’espace, ils se sentent bien dans leur quartier et ne voient pas quel bénéfice ils auraient à tirer à aller ailleurs. On retrouve ces mêmes problématiques dans les travaux de Nicolas Oppenchaim, qui a travaillé sur les jeunes habitant des ZUS (zones urbaines sensibles) en Ile-de-France. Ce dernier montre qu’il existe jusqu’à cinq figures de jeunes dans leur rapport à la mobilité (les adolescents du quartier, les passionnés, les flâneurs, les flâneurs exclusifs et les encadrés à faible mobilité). Leur rapport différencié à la mobilité et à l’espace est à comprendre par le biais de leur apprentissage de la mobilité. L’initiation aux transports en commun passe par la famille, les pairs. Plus les parents ont vécu, eux mêmes, une mobilité au long court, moins ils sont hostiles à ce que leurs enfants bougent.

Les jeunes ne sont pas la seule clé de lecture des mobilités. Le cas des retraités double-résidents ou des hyper-mobiles ayant un logement sur leur lieu de travail éloigné de leur domicile familial est particulièrement intéressant (travail mené par Magali Pierre). Pour les uns (les vieux), c’est un choix. Pour les autres, c’est un compromis. Pas question d’ancrage comme en témoigne Eric : « S’il n’y a personne à la maison quand j’appelle le soir, je leur laisse un message : « Je suis au placard, vous me rappelez ! » (rires) (…). C’est un placard à balais où je peux mettre le balai à l’horizontal. Voilà comment je le définis. »

Catherine Didier-Fèvre ©Les Clionautes

L’école de la banlieue. L’enseignement féminin dans l’Est parisien. 1880-1960.

 

d7af21474ad3a39bdadc79d10c62d2d3

L’école de la banlieue. L’enseignement féminin dans l’Est parisien. 1880-1960. Cécile Duvignacq-Croisé. PUR, 2013. 359 pages. 19€.

Le choix d’un sujet de thèse ne tient pas au hasard. Tous les doctorants, arrivés au bout de l’aventure, vous le diront ! On ne passe pas 3 à 4 années de son existence à travailler sur un sujet périphérique à ses préoccupations. Le sujet choisi nous touche souvent au premier degré. Cela aide à s’impliquer dans ce travail d’ermite.

Le choix du terrain de recherche

 Ce fut le cas de Cécile Duvignacq-Croisé. Professeure agrégée, elle enseigne depuis vingt ans dans l’académie de Créteil. C’est son expérience de professeur au féminin qui l’a poussé à choisir d’étudier un sujet croisé : histoire de l’éducation, histoire du genre et géographie d’un territoire : la banlieue est-parisienne (5 cantons scolaires de la Seine et de la Seine et Oise, avec quelques incursions en Seine-et-Marne). La reconnaissance du féminin dans l’espace scolaire constitue pour Cécile Duvignacq-Croisé une préoccupation centrale. Elle fait débuter son étude en 1880 et rappelle que les lois Ferry (1881-1882), en rendant l’école laïque, gratuite et obligatoire n’ont pas instauré une égalité entre Hommes et Femmes. 1960 fait référence aux premières lois sur la mixité (lois de 1957 et 1959). Le terrain choisi vise à montrer comment l’éducation nationale a encadré une évolution sociologique profonde d’émancipation féminine dans un espace en train de s’urbaniser. Le travail est mené à la fois du côté des élèves et des enseignantes. Le cahier couleurs montre les écarts de salaires entre les dames-professeurs et les professeurs sociétaires (hommes). Si l’écart se réduit entre 1920 et 1926, il reste énorme (du simple au double).

Les sources exploitées

 Les registres matricules des écoles et des lycées comme les monographies rédigées par les instituteurs pour l’exposition universelle de 1900 sont des sources incomparables pour établir une sociologie des communes de l’espace parisien. L’implication de Cécile Duvignacq-Croisé dans le service des archives départementales a favorisé son approche des sources. Elle a notamment dépouillé les archives personnelles de féministes, telles que Marguerite Baudouin ou Benjamin Raspail. L’auteur a aussi eu recours à la presse locale.

1880-1900 : le premier enseignement féminin

 Par le biais de l’enseignement, la IIIème république se donne les moyens de transformer profondément et d’unifier la société française. Pourtant, les disparités entre ville et espace rural demeurent importantes. L’offre scolaire est très différente d’une commune à l’autre. La place des congrégations peut y être centrale et la République s’en accommode à défaut d’autres encadrements scolaires. Les subventions de l’Etat doivent permettre d’offrir la gratuité, y compris dans les établissements religieux. Fin XIXème siècle, la construction des mairies-écoles est une manière pour l’Etat et pour les mairies d’affirmer la puissance de l’enseignement laïque.

L’école des filles ne se voit tout de même pas reconnaître les mêmes missions que celle des garçons. Elle n’est pas là pour permettre la promotion sociale de l’individu mais est investie d’une « mission de transmission des valeurs et du groupe social. » Elle est d’ailleurs moins bien dotée en moyens que celles des garçons (y compris au niveau des écoles normales). Dans les écoles de filles notamment, un fort absentéisme (les filles de journaliers et de travailleurs dans l’horticulture donnent bien souvent des coups de main à leurs parents) est relevé : 20 à 40 jours par an. Le taux de mortalité en cours de scolarité (7% des élèves inscrits) témoigne à quel point les conditions de vie étaient difficiles. Avec l’ouverture des écoles normales de jeunes filles (1879, 1880 : ouverture de l’ENS de Fontenay-aux-Roses) débute un processus de laïcisation de l’enseignement secondaire féminin. Les différences de genre persistent. « Mademoiselle H, maîtresse adjointe, bien que pourvue du brevet supérieur, ne peut donner les leçons qui comporte cette partie du programme obligatoire (physique-Sciences Naturelles). Elle est, comme toutes les femmes du reste, impropre aux manipulations que cet enseignement exige. Mais elle pourra être une répétitrice utile sous la direction d’un professeur. » (p.75). Et c’est une femme qui le dit !

1900 – Années 1920 : Les revendications féminines ou l’éducation et la place des femmes dans un espace en mutation

 La première guerre mondiale a modifié les conditions des enseignées comme des enseignantes. La mixité dans les classes a du être imposée à défaut d’instituteurs ! Mais, les choses sont revenues en ordre une fois la guerre terminée ! Malgré tout, une tendance s’amorce sous l’impulsion des féministes (issues de la bourgeoisie). La figure de l’institutrice laïque s’impose dans le contexte de la séparation des Eglises et de l’Etat. Les familles se préoccupent davantage de prolonger la scolarité de leurs filles et une forte demande d’enseignement s’exerce (cours secondaires et enseignement professionnel à destination des filles). L’école est vue comme le moyen d’amélioration sociale et économique des femmes sans pour autant remettre en cause le rôle de la femme dans la société (vue avant tout comme une mère dévouée au bien être de ses enfants).

Des années 1930 à la fin des années 1950 : enseignement féminin et réponses institutionnelles.

 Ce rôle traditionnel de la femme continue à être enseigné dans les années 1930 : assistance et œuvres de solidarité en faveur des plus démunis sont menées dans le cadre de l’enseignement. Le rôle des associations de parents d’élèves s’affirme. Elles visent à influer sur le projet éducatif de l’école. A la différence des traitements entre hommes et femmes dans l’enseignement (voir plus haut) s’ajoute des investissement différenciés entre Paris et la banlieue. Les offres d’enseignement secondaires (masculin comme féminin) sont absentes dans les communes suburbaines. Aussi, les plus riches envoient leurs filles à Paris dans des institutions privées tandis que les autres n’accèdent pas à ce niveau d’enseignement. Il y a reproduction sociale et l’école ne joue pas son rôle. Les fortifs constituent à proprement parlés une frontière, une barrière sociale, jusqu’à leur destruction dans les années 20. La seconde guerre mondiale et l’Etat de Vichy reproduisent cet état de fait. L’école continue à enseigner des comportements sexués. Les choses ne changent qu’en 1959 quand les cours d’enseignement ménager sont intégrés dans des écoles techniques. Quant à la mise en place de la mixité, elle constitue un recul pour les enseignantes, victimes des fusions : les postes de direction étant accaparés par les hommes. Les intérêts des femmes en tant qu’individus reculent, malgré leur accession au droit politique.

A travers le texte de Cécile Duvignacq-Croisé, on voit s’urbaniser la région parisienne. Le texte est très clair, très fluide et parfaitement structuré. Un vrai régal de lecture. Pas étonnant qu’elle ait remportée le prix de thèse 2011 de Paris Est !

Catherine Didier-Fèvre ©Les Clionautes