Le périurbain, France du repli ?

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Selon certains géographes, si le vote Front National est plus prononcé dans les territoires périurbains qu’ailleurs, c’est parce que ces espaces favorisent le repli sur soi, contrairement à la ville où domineraient mixité sociale et ouverture d’esprit. Cet article remet ce partage en question, à partir d’une enquête menée en grande banlieue.

Article à télécharger sur

http://www.laviedesidees.fr/IMG/pdf/20130528_periurbain.pdf 

La réponse de Jacques Lévy :

Liens faibles, choix forts : les urbains et l’urbanité

http://www.laviedesidees.fr/IMG/pdf/20130539_levy.pdf

L’autre enseignement supérieur. Les BTS et la gestion des aspirations scolaires.

L’autre enseignement supérieur. Les BTS et la gestion des aspirations scolaires. Sophie Orange. PUF, 2013. 209 pages. 17€

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La loi Fioraso (2013), en désirant réserver dans les filières STS (Sections de Techniciens Supérieurs) et les IUT (Institut Universitaire Technologique) des places aux élèves issus de bac pro et technologiques, ramène sur le devant de la scène cet « autre enseignement supérieur » peu présent dans les médias. C’est à ces oubliés que Sophie Orange a consacré sa thèse de doctorat. Récompensée par le Prix Louis Gruel en 2012, son texte sort chez PUF dans la collection Education et Société dirigée par Agnès van Zanten.

Les sections de techniciens supérieurs (STS) existent depuis 1961. « Ces petites formations, nichées dans le grenier des lycées, sont paradoxalement apparues, tantôt comme une solution aux maux universitaires, tantôt comme une de leurs causes. » (p. 1) La sélection à l’entrée en STS ne signifie pas qu’elles aspirent, comme les CPGE, les meilleurs élèves, ni qu’elles les détournent de l’université. L’essentiel des élèves de STS sont de « nouveaux étudiants » (Blöss et Erlich, 2000) issus de bacs pro ou techno. Première génération de bacheliers, ils viennent de familles appartenant aux milieux populaires. Leur arrivée dans l’enseignement supérieur rompt avec la figure mythique de l’étudiant hérité et urbain (Bourdieu et Passeron, 1964).

L’existence d’un plafond scolaire ?

 Une cohorte de 900 étudiants représentatifs des étudiants de STS de l’académie de Poitiers a été suivie pendant trois ans par questionnaires. Des entretiens semi-directifs ont aussi été conduits avec des étudiants afin d’alimenter une étude ethnologique. Cette étude longitudinale permet de montrer que le projet de poursuites d’études (post BTS), partagé par 53,5% des jeunes lors de leur entrée en STS, s’émousse au fil de la scolarité. Deux ans plus tard, 27,8% des étudiants de l’effectif de départ poursuivent effectivement des études. Si ces chiffres peuvent être interprétés comme une révision à la baisse des ambitions des étudiants, Sophie Orange propose de les mettre en relation avec le peu de passerelles qui existent entre les BTS et les autres filières du supérieur. Elle pose aussi l’hypothèse, dans la lignée des travaux de socialisation scolaire (Durkheim, 1938), que l’école (le lycée) formate les jeunes à ne pas pousser davantage leurs études. Une sorte de « plafond de verre » réduirait leurs marges de manœuvre pour poursuivre des études.

Faire correspondre offre et demande

 Le choix d’un BTS par les jeunes est le résultat de plusieurs critères. L’éloignement des centres d’études universitaires constitue le plus souvent un obstacle à l’inscription à l’université. S’inscrire en STS est une solution pour faire face aux coûts matériel et financier des études. Les STS maillent le territoire et sont souvent la formation géographique la plus proche. « En contribuant de la sorte au processus de promotion scolaire, les STS, sorte d’enseignement secondaire prolongé, semblent avoir joué un rôle similaire à celui qu’a pu jouer l’enseignement primaire supérieur sous la Troisième République, le CET et le lycée professionnel dans les années 1960-1970 (Maillard, 2005) ou encore les antennes universitaires délocalisées des universités dans les années 1990 (Beaud, 2003, Convert, 2003) ». (p. 23)  Il semble aussi que la localisation géographique de la formation soit centrale dans les choix d’une filière de STS par les jeunes. De plus, la connaissance des études supérieures par ces jeunes se limite souvent à la formation locale, grâce au prosélytisme des enseignants de BTS au sein de leur établissement. Le bouche à oreille joue pour beaucoup aussi. Un étudiant de STS sur deux a un membre de sa famille qui a obtenu ou qui est en train de préparer un BTS. Le rôle des pairs est central pour des jeunes issus des catégories populaires. Ils se rendent entre copains aux journées Portes Ouvertes et décident de postuler groupés à un type de BTS alors que ceux issus des CSP + sont davantage accompagnés par leurs parents. Leur choix est plus individuel. A défaut d’avoir des parents qui peuvent les initier, leur connaissance de l’enseignement supérieur est très partielle et souvent erronée. Toute projection vers la fac chez les jeunes de Bac pro et technologique fait l’objet d’une autocensure : « La fac, ce n’est pas pour moi ».

Une fois qu’un jeune a choisi une filière de STS, encore faut-il que sa candidature soit retenue ! Car, contrairement aux dires des enseignants de BTS, un véritable tri s’opère à l’entrée en STS.  Les critères académiques (l’excellence) ne sont pas premiers. Une sélection est faite sur la personnalité du postulant. Les observations faites par Sophie Orange en commission de sélection rendent compte d’une prime à l’étudiant local. La préférence pour les candidats locaux est clairement affichée. Elle est vue comme un gage de la probabilité de leur venue dans l’établissement. La chasse au démissionnaire  potentiel occupe l’essentiel du temps des commissions. L’éloignement géographique, un passé scolaire peu en rapport avec la spécificité du BTS, un niveau scolaire trop brillant sont jugés suspects : « Celui-là, c’est bien, mais il ne viendra pas. » « Les STS visent les candidats restants : ceux qu’aucune autre formation sélective ne convoite et qui ne convoitent aucune autre filière » (p. 78)

Une vie d’étudiant au rabais ?

Même si les STS procurent aux élèves une carte d’étudiant, elles les tiennent à distance de ce statut. Les formations sont localisées dans les lycées. Le cadre de fonctionnement en est très proche. Pour qu’une césure soit faite avec l’enseignement secondaire, il est nécessaire que les salles de classe des STS soient à l’écart, que les STS aient un emploi du temps différent. Ce n’est pas toujours le cas et les jeunes ont l’impression d’être encore des élèves. Le travail est très encadré. C’est d’ailleurs ce qui plaît aux jeunes qui y sont inscrits. L’orientation très professionnelle se fait au détriment des savoirs généraux. L’absence de l’histoire-géo est regrettée par 36,2% des étudiants. Elle arrive en seconde position après le sport (54,7%). « L’inégale distribution des savoirs dispensés en STS dispensés en STS, entre savoirs théoriques et savoirs professionnels, accentue la séparation entre ces étudiants et ceux des autres filières du supérieur. » (p. 108) Les jeunes regrettent aussi de ne pas pouvoir bénéficier des services présents habituellement sur les campus (médecine préventive, restau U…). La vie au sein de la STS est perçue de manière différenciée par les élèves urbains et ruraux. Les ruraux sont souvent internes et participent davantage à la vie de la classe. Ils se vivent comme étudiants, en accédant à l’autonomie par la décohabitation. Dans les petites villes où il n’y a pas d’antenne universitaire, être inscrit en STS participe au sentiment de faire partie de « l’élite locale » et consolide l’identité étudiante de la section.

Ce texte limpide, parfaitement argumenté, est un régal de lecture. L’auteure réussit à faire vivre ces étudiants au fil de son texte. Toutefois, il est étonnant que la question du travail salarié des étudiants de BTS (travail le week-end ou la nuit) ne soit pas apparue dans les entretiens et les questionnaires qu’elle a menés. Ce n’est pourtant pas un élément négligeable dans le profil des étudiants. Au-delà de cette remarque, issue d’observations et d’échanges avec des élèves de ces sections, cette étude est d’une remarquable qualité et devrait être lue par les enseignants travaillant avec ces sections pour une meilleure connaissance de leur public. Sophie Orange conclue son étude sur la spécificité de cet enseignement supérieur. « Les récents rapports sur l’échec à l’université ne proposent d’ailleurs pas autre chose qu’un travail actif d’aiguillage puis de confinement des bacheliers professionnels et technologiques vers les BTS. » (p. 191) Si les places réservées à ceux-ci dans les STS leur permettent de réussir et d’envisager une poursuite d’études, pourquoi devrait-on s’en plaindre ?

Catherine Didier-Fèvre ©Les Clionautes

 

Ethnologue, mais pas trop.

Ethnologue, mais pas trop. Jean-Didier Urbain. Payot, 2003. 286 pages.

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Dès le préambule, Jean-Didier Urbain s’explique du drôle de titre de son ouvrage. Loin d’être inédit, ce texte, enrichi d’un préambule et d’un épilogue, a été précédemment publié en 1998 dans le volume Secrets de voyage. Menteurs, imposteurs et autres voyageurs. Il en constituait la troisième partie, celle qui a suscité le plus de commentaires. Jean-Didier Urbain a notamment été accusé de découvrir l’ethnologie de proximité alors que ce courant existe depuis longtemps. C’est pour « rectifier le tir » et (…) « enfoncer le clou » qu’il publie cet ouvrage en 2003.

Anthropologue, professeur à l’université de Versailles-Saint-Quentin, bien connu pour avoir publier L’idiot du voyage ou Paradis verts, il revient ici sur la place de l’ethnologie du quotidien dans la littérature scientifique. « Encore mal assuré, cet état atteste la persistance d’un refus que s’obstine à ne pas admettre la complémentarité réelle de cette ethnologie qui désigne l’autre : la « vraie », l’exotique, ubac ou adret de la discipline, comme un détour. » (p. 12) Les ethnologues de territoires lointains ne reconnaitraient pas au quotidien une place dans leur discipline. L’ethnologue de proximité (« l’aventurier en pantoufles ») a bien du mal à trouver sa place scientifique. « Ni de là-bas, ni d’ici, il est là, exclu, sans cesse renvoyé dans un entre-deux d’un no man’s land disciplinaire. » (p.15)

Pourtant, la posture est au cœur de l’ethnologie du quotidien, de l’anthropologie ou même de la sociologie. Il faut pour cela être du dehors. « Ne pas être du monde qu’on observe ou bien en être mais en faisant comme si on n’en était plus. » (p. 19). Ce n’est pas le lieu qui fait l’exotisme mais le regard. La société mondialisée apporte l’ailleurs à notre porte et il serait impensable de l’ignorer. Pour exercer le métier d’ethnologue de la proximité, une réflexion sur son immersion dans son sujet d’étude est indispensable. J.D. Urbain revient sur des expérimentations menées par le passé par des voyageurs qui ont cherché à pénétrer des univers qui leur étaient étrangers. Le travestissement (Voyage d’une parisienne à Lhassa, 1924) peut être une solution pour se mêler à l’univers que l’on veut observer. Pourtant, Yves Winkin reprouve cette manière de faire : « Essayez de vous « planquer » pour mieux voir. Cela ne marche pas. On finira toujours par vous voir, vous finirez toujours par vous faire jeter. N’empruntez pas non plus de déguisement, de rôle. (…) Négociez votre statut avec les autres, forcez-vous à entrer dedans, à jouer le jeu, à ne pas piéger les membres « naturels » du lieu. C’est à la fois un problème méthodologique  et un problème déontologique. » (p. 36) J.D. Urbain relativise l’immoralité de l’exploration clandestine et estime que l’observateur affiché a aussi du bon. Au fil du temps, il n’est plus perçu en tant que tel par les observés. Georges Condominas met en garde toutefois afin que l’observation n’apparaisse pas comme un « agent de la classe dominante ». Il conseille d’être vu comme un marginal, un déclassé. Dans ce cas, c’est donc de la dissimulation. La révélation de ses études peut aussi se faire de manière dissimulée comme l’ont fait Montesquieu (Les lettres persanes, 1721), La Bruyère (Les caractères ou les mœurs de ce siècle, 1688) ou bien encore La Fontaine avec ses Fables. Ces ethnologues masqués ont eu recours à un nom d’emprunt afin d’échapper à la censure.

Ainsi, J.D. Urbain consacre, de manière enjouée, 286 pages à défendre la raison d’être de l’ethnologie de la proximité et ses champs d’étude (qui peuvent aussi bien passer par l’ethnologie des WC que celle des cryptonautes des catacombes). Il fait sienne la phrase de Chesterton « Le véritable aventurier n’est pas celui qui fait le tour du monde mais celui qui ose franchir la haie du voisin. » (p. 52). L’impératif de la distance spatiale et culturelle entre observateur et observé n’est pas indispensable. « Peut-on être indigène parmi les indigènes, être ethnologue chez soi ? » (p. 53) Il réfute les réserves de Claude Lévi-Strauss qui estimait qu’il n’était pas possible d’étudier en ethnologue la société moderne car « On ne trouvera jamais un système cohérent de relations dans la société moderne. »

Tout l’enjeu de l’ethnologie du quotidien est d’éclairer sa propre société appliquant à celle-ci les méthodes habituellement mises en œuvre sur des sociétés différentes, d’être capable de s’émerveiller de ce qui nous entoure. « C’est là, après tout, la seule façon d’être un jour ethnologue chez soi, Chinois en Bourgogne ou Tibétain à Paris – oriental « désorienté » comme René Han à Perrigny ; paysan « dépaysé » comme Aragon aux Buttes Chaumont ou passage de l’Opéra (…) » (p. 87)

Catherine Didier-Fèvre ©Les Clionautes

Aux franges de l’Europe en quête d’inspiration

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LX Factory, Lisbonne, avril 2013

© Catherine Didier-Fèvre

Il y a un mois, Anne Piponnier nous offrait un  billet-cadeau sur la poétique du déplacement. Elle analysait le rôle que jouent les mobilités dans l’élaboration de la recherche. « Participer à des colloques, des séminaires, se rendre à des journées d’étude, rejoindre des rencontres plus ou moins formelles, relativement distants ou éloignés de nos bureaux et domiciles, sont, en effet, l’occasion de faire le déplacement, un mouvement à la fois familier et dérangeant, mais qui, chaque fois, nous engage à plus d’un titre, professionnel et personnel. » 

Me voici en route pour Mor en Hongrie où se tient le premier EURUFU  (European Rural Futures) dont la thématique porte sur “Transport and mobility in rural areas in the context of demographic change ». J’y exposerai les problématiques propres aux navettes réalisées par les jeunes habitant un espace périurbain aux franges de l’Ile-de-France. A la lisière de l’âge adulte, ces élèves périurbains qui fréquentent le lycée de Sens doivent faire avec l’espace. Non autonomes, ils dépendent des transports scolaires à la fois pour suivre leurs études mais aussi pour voir leurs amis, pour sortir, pour exister en dehors du cadre familial. Si, pour les adultes que nous sommes, leurs mobilités contraintes nous semblent bien difficiles à supporter, l’analyse de leurs déplacements et ce qu’ils en disent nous apprend beaucoup sur la capacité d’adaptation de nos élèves. Contraints par des transports longs et rares, ils sont mobiles dans le cadre de leur journée de lycée. Le moindre temps libre est exploité pour explorer la petite ville, pour se forger une personnalité en se confrontant aux uns et aux autres. La fréquentation du lycée leur offre un champ des possibles qu’ils ne soupçonnaient pas quand ils étaient encore élèves au collège.

Tout cela, je le sais plus ou moins depuis que j’ai soutenu mon mémoire de M2 recherche. A quoi bon me direz-vous aller à l’autre bout de l’Europe pour y raconter cette histoire ? De surcroît, en anglais, devant un public d’institutionnels hongrois ou européens de l’est ? Sans compter tout le travail de rédaction qui m’attend !

Et bien, j’escompte beaucoup de cette rencontre, tant au plan professionnel que personnel.

Une immersion totale en langue étrangère, dans un anglais, davantage outil de communication internationale que langue de Shakespeare, me fera le plus grand bien. Par ailleurs, quoi de mieux que d’être en contact avec celles et ceux qui ont des préoccupations proches de son terrain de recherche ? Car, même si nos espaces d’étude semblent bien éloignés, les franges orientales sont en proie à des mutations qui ressemblent bien à celles qui sont en cours ici.

Faire ce voyage à l’Est, c’est aussi, pour la chercheuse que je suis, aller physiquement aux frontières de son monde. C’est une manière d’explorer ses limites (au sens propre comme figuré) et de les mettre à l’épreuve, de se confronter à l’Ailleurs. Rien de mieux qu’une mise en contexte de ce type quand on a la prétention de travailler sur la perception de l’Ailleurs par les jeunes à l’heure de leurs choix post-bac !

Catherine Didier Fèvre

 

 

 

 

La jeunesse a-t-elle une histoire ?

mercredi 08 mai à 22h55, 87 min

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Jacques Royer et Cédric Klapisch, 2012.

Voilà une histoire de la jeunesse décapante !

Imaginez un peu cela :

– un documentariste (Jacques Royer) qui s’invite dans la cuisine d’un réalisateur connu pour ses films sur la jeunesse (Cédric Klapish, Le Péril jeune et L’Auberge espagnole) pour une conversation autour d’une tasse de café Habitat (j’ai les mêmes !) et qui parlent de leur conception de la jeunesse.

– des extraits d’archives INA sur la jeunesse depuis la fin de la seconde guerre mondiale.

– des sketches hilarants d’un duo de jeunes comiques : Norman et Hugo (web comiques).

– une interview d’une historienne de la jeunesse (non identifiée dans le documentaire).

– un rythme enlevé.

Et vous ne voyez pas passer les 87 minutes du montage alors que l’heure est déjà avancée et que d’habitude vous avez plutôt tendance à vous coucher comme les poules !

Le doc n’est pas parfait. Très peu de dates et de mise en contexte apparaissent quand les images d’archives sont sollicitées. Mais, l’ensemble séduit. On est à mi-chemin entre le divertissement et le documentaire. L’ensemble est très optimiste et cela fait du bien dans un contexte morose. Cédric Klapisch dit, à quelque chose près, « La jeunesse, c’est le bordel et le bordel, c’est la vie ! » 

L’école de la banlieue. L’enseignement féminin dans l’Est parisien. 1880-1960.

 

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L’école de la banlieue. L’enseignement féminin dans l’Est parisien. 1880-1960. Cécile Duvignacq-Croisé. PUR, 2013. 359 pages. 19€.

Le choix d’un sujet de thèse ne tient pas au hasard. Tous les doctorants, arrivés au bout de l’aventure, vous le diront ! On ne passe pas 3 à 4 années de son existence à travailler sur un sujet périphérique à ses préoccupations. Le sujet choisi nous touche souvent au premier degré. Cela aide à s’impliquer dans ce travail d’ermite.

Le choix du terrain de recherche

 Ce fut le cas de Cécile Duvignacq-Croisé. Professeure agrégée, elle enseigne depuis vingt ans dans l’académie de Créteil. C’est son expérience de professeur au féminin qui l’a poussé à choisir d’étudier un sujet croisé : histoire de l’éducation, histoire du genre et géographie d’un territoire : la banlieue est-parisienne (5 cantons scolaires de la Seine et de la Seine et Oise, avec quelques incursions en Seine-et-Marne). La reconnaissance du féminin dans l’espace scolaire constitue pour Cécile Duvignacq-Croisé une préoccupation centrale. Elle fait débuter son étude en 1880 et rappelle que les lois Ferry (1881-1882), en rendant l’école laïque, gratuite et obligatoire n’ont pas instauré une égalité entre Hommes et Femmes. 1960 fait référence aux premières lois sur la mixité (lois de 1957 et 1959). Le terrain choisi vise à montrer comment l’éducation nationale a encadré une évolution sociologique profonde d’émancipation féminine dans un espace en train de s’urbaniser. Le travail est mené à la fois du côté des élèves et des enseignantes. Le cahier couleurs montre les écarts de salaires entre les dames-professeurs et les professeurs sociétaires (hommes). Si l’écart se réduit entre 1920 et 1926, il reste énorme (du simple au double).

Les sources exploitées

 Les registres matricules des écoles et des lycées comme les monographies rédigées par les instituteurs pour l’exposition universelle de 1900 sont des sources incomparables pour établir une sociologie des communes de l’espace parisien. L’implication de Cécile Duvignacq-Croisé dans le service des archives départementales a favorisé son approche des sources. Elle a notamment dépouillé les archives personnelles de féministes, telles que Marguerite Baudouin ou Benjamin Raspail. L’auteur a aussi eu recours à la presse locale.

1880-1900 : le premier enseignement féminin

 Par le biais de l’enseignement, la IIIème république se donne les moyens de transformer profondément et d’unifier la société française. Pourtant, les disparités entre ville et espace rural demeurent importantes. L’offre scolaire est très différente d’une commune à l’autre. La place des congrégations peut y être centrale et la République s’en accommode à défaut d’autres encadrements scolaires. Les subventions de l’Etat doivent permettre d’offrir la gratuité, y compris dans les établissements religieux. Fin XIXème siècle, la construction des mairies-écoles est une manière pour l’Etat et pour les mairies d’affirmer la puissance de l’enseignement laïque.

L’école des filles ne se voit tout de même pas reconnaître les mêmes missions que celle des garçons. Elle n’est pas là pour permettre la promotion sociale de l’individu mais est investie d’une « mission de transmission des valeurs et du groupe social. » Elle est d’ailleurs moins bien dotée en moyens que celles des garçons (y compris au niveau des écoles normales). Dans les écoles de filles notamment, un fort absentéisme (les filles de journaliers et de travailleurs dans l’horticulture donnent bien souvent des coups de main à leurs parents) est relevé : 20 à 40 jours par an. Le taux de mortalité en cours de scolarité (7% des élèves inscrits) témoigne à quel point les conditions de vie étaient difficiles. Avec l’ouverture des écoles normales de jeunes filles (1879, 1880 : ouverture de l’ENS de Fontenay-aux-Roses) débute un processus de laïcisation de l’enseignement secondaire féminin. Les différences de genre persistent. « Mademoiselle H, maîtresse adjointe, bien que pourvue du brevet supérieur, ne peut donner les leçons qui comporte cette partie du programme obligatoire (physique-Sciences Naturelles). Elle est, comme toutes les femmes du reste, impropre aux manipulations que cet enseignement exige. Mais elle pourra être une répétitrice utile sous la direction d’un professeur. » (p.75). Et c’est une femme qui le dit !

1900 – Années 1920 : Les revendications féminines ou l’éducation et la place des femmes dans un espace en mutation

 La première guerre mondiale a modifié les conditions des enseignées comme des enseignantes. La mixité dans les classes a du être imposée à défaut d’instituteurs ! Mais, les choses sont revenues en ordre une fois la guerre terminée ! Malgré tout, une tendance s’amorce sous l’impulsion des féministes (issues de la bourgeoisie). La figure de l’institutrice laïque s’impose dans le contexte de la séparation des Eglises et de l’Etat. Les familles se préoccupent davantage de prolonger la scolarité de leurs filles et une forte demande d’enseignement s’exerce (cours secondaires et enseignement professionnel à destination des filles). L’école est vue comme le moyen d’amélioration sociale et économique des femmes sans pour autant remettre en cause le rôle de la femme dans la société (vue avant tout comme une mère dévouée au bien être de ses enfants).

Des années 1930 à la fin des années 1950 : enseignement féminin et réponses institutionnelles.

 Ce rôle traditionnel de la femme continue à être enseigné dans les années 1930 : assistance et œuvres de solidarité en faveur des plus démunis sont menées dans le cadre de l’enseignement. Le rôle des associations de parents d’élèves s’affirme. Elles visent à influer sur le projet éducatif de l’école. A la différence des traitements entre hommes et femmes dans l’enseignement (voir plus haut) s’ajoute des investissement différenciés entre Paris et la banlieue. Les offres d’enseignement secondaires (masculin comme féminin) sont absentes dans les communes suburbaines. Aussi, les plus riches envoient leurs filles à Paris dans des institutions privées tandis que les autres n’accèdent pas à ce niveau d’enseignement. Il y a reproduction sociale et l’école ne joue pas son rôle. Les fortifs constituent à proprement parlés une frontière, une barrière sociale, jusqu’à leur destruction dans les années 20. La seconde guerre mondiale et l’Etat de Vichy reproduisent cet état de fait. L’école continue à enseigner des comportements sexués. Les choses ne changent qu’en 1959 quand les cours d’enseignement ménager sont intégrés dans des écoles techniques. Quant à la mise en place de la mixité, elle constitue un recul pour les enseignantes, victimes des fusions : les postes de direction étant accaparés par les hommes. Les intérêts des femmes en tant qu’individus reculent, malgré leur accession au droit politique.

A travers le texte de Cécile Duvignacq-Croisé, on voit s’urbaniser la région parisienne. Le texte est très clair, très fluide et parfaitement structuré. Un vrai régal de lecture. Pas étonnant qu’elle ait remportée le prix de thèse 2011 de Paris Est !

Catherine Didier-Fèvre ©Les Clionautes