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L’autonomie des jeunes. Questions politiques et sociologiques sur les mondes étudiants.

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L’autonomie des jeunes. Questions politiques et sociologiques sur les mondes étudiants. Vincenzo Cicchelli, Observatoire national de la vie étudiante, La documentation française, 2013. 215 p. 19€

A l’heure où l’Observatoire de la Vie étudiante publie les résultats de sa grande enquête triennale, la lecture de l’ouvrage Vincenzo Cicchelli permet de réfléchir à la complexe question de l’autonomie des jeunes. Vincenzo Cicchelli, maître de conférences en sociologie à Paris Descartes, étudie ici le sujet sous l’angle d’une comparaison européenne.

Il part, pour cela, de la définition adoptée par la Prise de position pour l’autonomie des jeunes (Conseil des Membres, avril 2004, Bruxelles) : « L’autonomie est la situation où les jeunes ont le soutien, les ressources et les débouchés nécessaires leur permettant de vivre de manière autonome, de faire leurs choix de vie et d’avoir accès à une participation sociale et politique totale dans tous les secteurs de la vie quotidienne, ainsi que de prendre des décisions de manière autonome. » Pour être autonome, il est donc nécessaire de réunir toutes les facettes de la définition et, force est de constater, que ce n’est pas simple ! La tendance actuelle en France va plutôt dans le sens contraire. L’acquisition de l’autonomie (l’empowerment ou capacitation) est de plus en plus longue et progressive : « Les jeunes (scolarisés ou non) n’ont jamais été aussi autonomes et dépendants en même temps : ils sont de plus en plus placés par les adultes dans une situation d’apesanteur sociale (…) » (p. 184)

L’entrée dans la vie adulte est de plus en plus tardive en raison du report de la sortie du système scolaire, à l’accès au premier emploi de plus en plus tardif, à un départ de la famille d’origine repoussé, une mise en couple et la constitution d’une nouvelle famille (naissance des enfants) ajournées. Cet allongement de la jeunesse fait qu’elle ne doit plus être considérée comme une transition entre l’enfance et l’âge adulte mais comme un temps à part entière de la vie. Les différences entre les pays européens sont très nettes (voir à ce propos l’ouvrage de Cécile Van de Velde). La France se situe dans une position intermédiaire entre les pays du Nord qui offrent des allocations aux jeunes, leur permettant de quitter le foyer familial le plus tôt possible et une Europe du Sud (voir la comparaison France – Italie menée par Vincenzo Cicchelli) où les jeunes restent tardivement chez leurs parents (plus particulièrement en Espagne ou au Portugal où les jeunes ne quittent leurs parents que pour s’installer en couple marié dans un appartement acheté avec l’aide de la famille). La France se singularise de ses voisins par une double dépendance des jeunes à leur famille et à l’Etat.

L’étude des rapports établis par des structures étatiques ou think thank européens sur la question de l’autonomie de la jeunesse fait apparaître des propositions récurrentes en faveur d’aides à destination de la jeunesse. Toutefois, la mise en place de ces mesures se heurte à leur coût. Aussi, il n’est pas étonnant que la précédente enquête de l’OVE (2010) mettait en évidence que les enfants de cadres supérieurs soient trois fois plus représentés dans la population étudiante que parmi les jeunes actifs de 18 à 24 ans. L’aide financière de la famille est centrale dans le budget des étudiants. Des rapports, a émergé l’idée de permettre à tout un chacun de se former tout au long de la vie. Cette mesure viserait à lutter contre le déterminisme scolaire qui entrave la progression professionnelle d’une personne au cours de sa vie active. N’est-il pas fou qu’on demande à une personne de quarante ans quel bac elle a passé, comme si le parcours professionnel ne s’en tenait qu’à la formation initiale ?

Catherine Didier-Fèvre © Les Clionautes

Œuvre d’art, jeune et périurbain : quel lien ?

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« Le souvenir, c’est la présence invisible »

Œuvre réalisée par Mathilde, élève de terminale au Lycée de La-Queue-Lez-Yvelines, lors d’une résidence au Centre d’Art de La Source, 2012.

Photographie : Catherine Didier-Fèvre

Une œuvre d’art, réalisée par une élève, voici sur quoi j’ai choisi de travailler aujourd’hui. Cette réalisation artistique m’a beaucoup questionnée lorsque je l’ai découverte exposée dans le hall du Lycée de La-Queue-Lez-Yvelines en janvier 2013. Le support est constitué d’une carte routière et celle-ci, à peu de choses près, délimite mes terrains de recherche. Les mots qui y figurent ont achevé que mon regard s’y attarde. J’y ai lu « le souvenir présence, c’est là invisible » sans comprendre ce que l’élève qui en était l’auteur avait bien voulu dire. L’assemblage des mots « c’est là invisible » et leur localisation sur la carte m’ont fortement interpellée : l’adverbe de lieu [1] se trouvant sur la zone périurbaine Est. Pour le reste, l’assemblage des mots me semblait toujours énigmatique, même si j’interprétais « C’est là invisible » comme étant une évocation de l’absence de la présence des jeunes dans les espaces situés autour de l’agglomération parisienne. Insatisfaite de ce commentaire, je me suis donc mise en quête de l’artiste afin d’avoir une explication sur cette drôle d’œuvre qui prend pour support un document intrinsèquement géographique.

Ma rencontre avec Mathilde (17 ans, Septeuil) a été fructueuse puisque j’ai pu comprendre à la fois l’agencement et le sens des mots qui y figuraient. Il fallait y lire « Le souvenir, c’est la présence invisible », une phrase tirée du poème Océan de Victor Hugo. L’œuvre n’est pas seulement constituée d’une carte et de mots mais aussi de trois photographies argentiques qui évoquent l’effacement d’une image, d’une scène. Mathilde a justifié le choix de la carte par le fait que c’est là qu’elle construit ses souvenirs, dans un espace qu’elle estime perdu. Pour elle, la carte renseigne sur qui on est et d’où on est. Pour montrer que le temps a fait son œuvre, Mathilde a choisi cette vieille carte Michelin : « une carte qui a vécu ». Elle l’a encadrée « d’un bout d’une autre carte » car cet espace se trouve au milieu d’autres espaces. Le découpage d’un rectangle dans la partie Est de la carte est là pour montrer le vide, par la transparence.

Les souvenirs de Mathilde prennent place dans l’espace où elle vit. Ils s’y effacent aussi. Le temps fait son œuvre et c’est un document géographique ancien qui doit en témoigner. Au-delà de l’interprétation que l’artiste en fait, ce document est éminemment géographique dans le sens où il est le témoin de l’ancrage d’une jeune à son territoire. Ses souvenirs sont territorialisés. Non seulement, ils rendent compte d’une présence invisible au sens littéraire de la citation de Hugo mais ils témoignent, pour la chercheuse en géographie, de la présence peu visible des jeunes dans les espaces périurbains comme dans la recherche.

Catherine Didier-Fèvre


[1] Mentalement, j’ai ajouté un accent au A de l’œuvre en mettant sur le compte d’une faute d’orthographe cet oubli d’accent. L’article s’est donc retrouvé transformé en adverbe de lieu ! Foutue méthode globale !!

La jeunesse a-t-elle une histoire ?

mercredi 08 mai à 22h55, 87 min

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Jacques Royer et Cédric Klapisch, 2012.

Voilà une histoire de la jeunesse décapante !

Imaginez un peu cela :

– un documentariste (Jacques Royer) qui s’invite dans la cuisine d’un réalisateur connu pour ses films sur la jeunesse (Cédric Klapish, Le Péril jeune et L’Auberge espagnole) pour une conversation autour d’une tasse de café Habitat (j’ai les mêmes !) et qui parlent de leur conception de la jeunesse.

– des extraits d’archives INA sur la jeunesse depuis la fin de la seconde guerre mondiale.

– des sketches hilarants d’un duo de jeunes comiques : Norman et Hugo (web comiques).

– une interview d’une historienne de la jeunesse (non identifiée dans le documentaire).

– un rythme enlevé.

Et vous ne voyez pas passer les 87 minutes du montage alors que l’heure est déjà avancée et que d’habitude vous avez plutôt tendance à vous coucher comme les poules !

Le doc n’est pas parfait. Très peu de dates et de mise en contexte apparaissent quand les images d’archives sont sollicitées. Mais, l’ensemble séduit. On est à mi-chemin entre le divertissement et le documentaire. L’ensemble est très optimiste et cela fait du bien dans un contexte morose. Cédric Klapisch dit, à quelque chose près, “La jeunesse, c’est le bordel et le bordel, c’est la vie !” 

L’école de la banlieue. L’enseignement féminin dans l’Est parisien. 1880-1960.

 

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L’école de la banlieue. L’enseignement féminin dans l’Est parisien. 1880-1960. Cécile Duvignacq-Croisé. PUR, 2013. 359 pages. 19€.

Le choix d’un sujet de thèse ne tient pas au hasard. Tous les doctorants, arrivés au bout de l’aventure, vous le diront ! On ne passe pas 3 à 4 années de son existence à travailler sur un sujet périphérique à ses préoccupations. Le sujet choisi nous touche souvent au premier degré. Cela aide à s’impliquer dans ce travail d’ermite.

Le choix du terrain de recherche

 Ce fut le cas de Cécile Duvignacq-Croisé. Professeure agrégée, elle enseigne depuis vingt ans dans l’académie de Créteil. C’est son expérience de professeur au féminin qui l’a poussé à choisir d’étudier un sujet croisé : histoire de l’éducation, histoire du genre et géographie d’un territoire : la banlieue est-parisienne (5 cantons scolaires de la Seine et de la Seine et Oise, avec quelques incursions en Seine-et-Marne). La reconnaissance du féminin dans l’espace scolaire constitue pour Cécile Duvignacq-Croisé une préoccupation centrale. Elle fait débuter son étude en 1880 et rappelle que les lois Ferry (1881-1882), en rendant l’école laïque, gratuite et obligatoire n’ont pas instauré une égalité entre Hommes et Femmes. 1960 fait référence aux premières lois sur la mixité (lois de 1957 et 1959). Le terrain choisi vise à montrer comment l’éducation nationale a encadré une évolution sociologique profonde d’émancipation féminine dans un espace en train de s’urbaniser. Le travail est mené à la fois du côté des élèves et des enseignantes. Le cahier couleurs montre les écarts de salaires entre les dames-professeurs et les professeurs sociétaires (hommes). Si l’écart se réduit entre 1920 et 1926, il reste énorme (du simple au double).

Les sources exploitées

 Les registres matricules des écoles et des lycées comme les monographies rédigées par les instituteurs pour l’exposition universelle de 1900 sont des sources incomparables pour établir une sociologie des communes de l’espace parisien. L’implication de Cécile Duvignacq-Croisé dans le service des archives départementales a favorisé son approche des sources. Elle a notamment dépouillé les archives personnelles de féministes, telles que Marguerite Baudouin ou Benjamin Raspail. L’auteur a aussi eu recours à la presse locale.

1880-1900 : le premier enseignement féminin

 Par le biais de l’enseignement, la IIIème république se donne les moyens de transformer profondément et d’unifier la société française. Pourtant, les disparités entre ville et espace rural demeurent importantes. L’offre scolaire est très différente d’une commune à l’autre. La place des congrégations peut y être centrale et la République s’en accommode à défaut d’autres encadrements scolaires. Les subventions de l’Etat doivent permettre d’offrir la gratuité, y compris dans les établissements religieux. Fin XIXème siècle, la construction des mairies-écoles est une manière pour l’Etat et pour les mairies d’affirmer la puissance de l’enseignement laïque.

L’école des filles ne se voit tout de même pas reconnaître les mêmes missions que celle des garçons. Elle n’est pas là pour permettre la promotion sociale de l’individu mais est investie d’une « mission de transmission des valeurs et du groupe social. » Elle est d’ailleurs moins bien dotée en moyens que celles des garçons (y compris au niveau des écoles normales). Dans les écoles de filles notamment, un fort absentéisme (les filles de journaliers et de travailleurs dans l’horticulture donnent bien souvent des coups de main à leurs parents) est relevé : 20 à 40 jours par an. Le taux de mortalité en cours de scolarité (7% des élèves inscrits) témoigne à quel point les conditions de vie étaient difficiles. Avec l’ouverture des écoles normales de jeunes filles (1879, 1880 : ouverture de l’ENS de Fontenay-aux-Roses) débute un processus de laïcisation de l’enseignement secondaire féminin. Les différences de genre persistent. « Mademoiselle H, maîtresse adjointe, bien que pourvue du brevet supérieur, ne peut donner les leçons qui comporte cette partie du programme obligatoire (physique-Sciences Naturelles). Elle est, comme toutes les femmes du reste, impropre aux manipulations que cet enseignement exige. Mais elle pourra être une répétitrice utile sous la direction d’un professeur. » (p.75). Et c’est une femme qui le dit !

1900 – Années 1920 : Les revendications féminines ou l’éducation et la place des femmes dans un espace en mutation

 La première guerre mondiale a modifié les conditions des enseignées comme des enseignantes. La mixité dans les classes a du être imposée à défaut d’instituteurs ! Mais, les choses sont revenues en ordre une fois la guerre terminée ! Malgré tout, une tendance s’amorce sous l’impulsion des féministes (issues de la bourgeoisie). La figure de l’institutrice laïque s’impose dans le contexte de la séparation des Eglises et de l’Etat. Les familles se préoccupent davantage de prolonger la scolarité de leurs filles et une forte demande d’enseignement s’exerce (cours secondaires et enseignement professionnel à destination des filles). L’école est vue comme le moyen d’amélioration sociale et économique des femmes sans pour autant remettre en cause le rôle de la femme dans la société (vue avant tout comme une mère dévouée au bien être de ses enfants).

Des années 1930 à la fin des années 1950 : enseignement féminin et réponses institutionnelles.

 Ce rôle traditionnel de la femme continue à être enseigné dans les années 1930 : assistance et œuvres de solidarité en faveur des plus démunis sont menées dans le cadre de l’enseignement. Le rôle des associations de parents d’élèves s’affirme. Elles visent à influer sur le projet éducatif de l’école. A la différence des traitements entre hommes et femmes dans l’enseignement (voir plus haut) s’ajoute des investissement différenciés entre Paris et la banlieue. Les offres d’enseignement secondaires (masculin comme féminin) sont absentes dans les communes suburbaines. Aussi, les plus riches envoient leurs filles à Paris dans des institutions privées tandis que les autres n’accèdent pas à ce niveau d’enseignement. Il y a reproduction sociale et l’école ne joue pas son rôle. Les fortifs constituent à proprement parlés une frontière, une barrière sociale, jusqu’à leur destruction dans les années 20. La seconde guerre mondiale et l’Etat de Vichy reproduisent cet état de fait. L’école continue à enseigner des comportements sexués. Les choses ne changent qu’en 1959 quand les cours d’enseignement ménager sont intégrés dans des écoles techniques. Quant à la mise en place de la mixité, elle constitue un recul pour les enseignantes, victimes des fusions : les postes de direction étant accaparés par les hommes. Les intérêts des femmes en tant qu’individus reculent, malgré leur accession au droit politique.

A travers le texte de Cécile Duvignacq-Croisé, on voit s’urbaniser la région parisienne. Le texte est très clair, très fluide et parfaitement structuré. Un vrai régal de lecture. Pas étonnant qu’elle ait remportée le prix de thèse 2011 de Paris Est !

Catherine Didier-Fèvre ©Les Clionautes

 

La petite ville et ses jeunes.

 

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La petite ville et ses jeunes. Jean-Luc Roques. Préface de François Dubet. L’Harmattan, 2004. 240 pages.

« Une fois que l’on admet que l’écrasante majorité des jeunes ne sont pas délinquants, élèves de grands lycées, organisateurs de « raves », consommateurs de drogues ou sportifs de haut niveau, il reste à définir une jeunesse qui ne laissera probablement aucune trace dans l’épopée de l’histoire juvénile, tellement elle est banale : ni victime absolue de la crise économique, ni rebelle avec ou sans cause, ni écrasée par l’échec, ni critique du système. » (p.11). Ainsi commence la préface écrite par François Dubet pour ouvrir le livre de Jean-Luc Roques, son ancien élève.

Et quoi de mieux que cette plume (l’auteur de Les Lycéens) pour replacer le travail de Roques dans un contexte épistémologique ? L’étude de Roques s’intéresse à ceux dont on ne parle pas, comme l’avait fait en son temps Edgar Morin avec les jeunes Bretons de Plodemet (E. Morin, Commune en France : la Métamorphose de Plodemet, Paris, Fayard, 1967). Ici, ce sont les jeunes de deux villes du Sud qui sont étudiés. Uzès et Bagnols-sur-Cèze sont deux cités, aux profils sensiblement différents (une communauté tournée vers son passé, une autre davantage tournée vers l’industrie et notamment atomique). Ce que Roques désigne sous le terme de petite ville est une « entité en soi, c’est à dire qu’elle possède des caractéristiques propres tant dans le domaine économique que culturel ou social. » (p.16). Pour ce faire, la petite ville doit être éloignée de la grande. Il s’agit pour lui d’un espace intermédiaire et ce qui l’intéresse, c’est de voir vivre les jeunes de 15 à 19 ans dans cet environnement et de savoir si celui-ci influe sur eux.

Pour approcher les jeunes des petites villes, Roques a pris le parti de travailler la notion de projet chez eux même s’il est très critique sur la place que celui-ci prend désormais dans la manière d’envisager la vie. Projet scolaire, professionnel, de vie sont abordés par le biais d’un QCM (rempli par 733 jeunes), d’entretiens (20 seulement), de cartes mentales (qui ne sont malheureusement pas reproduites dans le volume). Les questionnaires comme les enquêtes ont été menées par des jeunes de baccalauréat professionnel (classe de première) service-accueil. Ce matériau a été complété par l’exploitation de sources diverses : statistiques INSEE, statistiques de l’inspection académique du Gard, sources diverses de l’histoire locale.

L’objectif de cette étude était de vérifier l’hypothèse qu’il existe trois types d’attitudes par rapport à la problématique du projet. Ces trois stades (en projet, projet médian, anti-projet) révèlent une participation active jusqu’à une attitude de retrait par rapport à l’avenir. Il apparaît que ceux qui ont un projet scolaire sont ceux qui sont les plus satisfaits de leur établissement scolaire. Cette satisfaction va déclinante en fonction de la motivation des jeunes à poursuivre des études. Les filles sont plus motivées par l’école que les garçons. Jean-Luc Roques note aussi une différence entre l’attitude des garçons de Bagnols-sur-Cèze et ceux d’Uzès. Ces derniers sont nettement moins motivés par l’école et l’obtention de diplômes. Il constate aussi que plus l’âge des jeunes augmente et plus ils sont impliqués dans un projet professionnel. L’implication dans tout type de projet est plus forte chez ceux qui vivent dans la commune depuis plus de 10 ans. Si le profil sociologique entre en ligne de compte sans expliquer les différences entre les deux communes, Jean-Luc Roques estime que l’effet de lieu joue pour beaucoup. Les deux petites villes présentent des profils différenciés tant au niveau de l’offre scolaire que du marché de l’emploi. « Le système de valeurs dans ces deux petites villes sont forts différents et sous-tendent des types d’attitudes particuliers (tout au moins pour les jeunes de notre population. » (p. 124). Travail saisonnier et « valorisation de l’oisiveté » (en raison de la présence de touristes) expliqueraient la moindre implication des jeunes dans un projet de quelque nature qu’il soit. Alors qu’à Bagnols-sur-Cèze, le milieu est plus favorable à l’intégration : importance du statut de cité atomique. « L’image de travail industrieux structure l’identité et la conscience collective de cette localité » (p.132) même si la situation économique locale s’est dégradée.

« La petite ville est donc un espace particulier qui possède et développe sa propre identité. Elle développe les marchés qu’elle désire. Elle véhicule les images qu’elle souhaite. Elle exerce un contrôle ou une pression sur les individus » (p. 206). Malgré ce constat assez terrible (effet local important), Jean-Luc Roques veut espérer que les choses vont changer. Bagnols-sur-Cèze est en perte de vitesse côté industrie alors qu’à Uzès le tourisme laisse espérer beaucoup de débouchés, y compris pour sa jeunesse.

Catherine Didier-Fèvre ©Les Clionautes

Petit sondage sur le rapport des jeunes à leur maison

OLYMPUS DIGITAL CAMERAPhotographie de Léa Boscher

Mener une enquête empirique amène à se poser de nombreuses questions sur la véracité des témoignages recueillis. Bien que mes enquêtes de terrain soient nombreuses (près de 100 entretiens réalisés auprès de lycéens et d’étudiants de première année), j’ai eu envie de tester un nouvel outil pour voir les divergences par rapport à mon échantillon.

Je viens donc de mettre en place un petit sondage en ligne sur le site surveymonkey sur le rapport des jeunes à leur maison : http://www.surveymonkey.com/s/HHHWLVB

Idéalement, je cible les jeunes qui habitent dans le périurbain. Pour faire mon tri parmi les réponses, je demande la commune habitée, le département et surtout l’âge de la personne. Tout cela ne peut fonctionner que si les gens qui participent sont francs mais j’ai eu envie d’essayer. Au pire, cela ne donnera rien. Dans le meilleur des cas, j’aurais, peut être, des éléments de comparaison.

A suivre, donc

Deux pays, deux jeunesses ? La condition juvénile en France et en Italie.

Deux pays, deux jeunesses ? La condition juvénile en France et en Italie. Alexandro Cavalli, Vincenzo Cicchelli, Olivier Galland (dir.). Le sens social. PUR, 2008. 273 pages.

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Tracer le portrait de la condition juvénile en France n’est déjà pas une mince affaire, mais en faire une analyse comparative avec la situation italienne l’est encore moins. Cécile Van de Velde s’y est déjà essayée, avec succès, à l’échelle européenne dans sa thèse publiée en 2008 aux PUF : Devenir adulte. Sociologie comparée de la jeunesse en EuropeAfin de mener cette entreprise, les directeurs de cet ouvrage ont réuni lors du colloque de Paris des 11 et 12 mai 2006 trente chercheurs contributeurs au volume.  Trois thématiques sont déclinées tout au long de l’ouvrage. Les chapitres sont tous construits de la même manière : deux éclairages par des spécialistes de la question et une dernière partie constituée par une synthèse opérée par un troisième auteur.

 

Comment devient-on indépendant ?

 

Sont examinés successivement le moment où le jeune quitte ses parents, la manière dont il gagne sa vie et comment il se met en couple. Ainsi, il apparaît qu’en Italie, l’âge de départ du domicile familial est plus tardif (27-28 ans) qu’en France (23 ans). Cela tient au fait que la famille joue un rôle plus fort en Italie. Le rôle matériel joué par celle-ci n’est pas la seule raison qui pousse les jeunes à rester chez leurs parents. Nombreux sont les jeunes Italiens qui travaillent mais qui demeurent chez leurs parents. Les aides à l’installation n’existent pas en Italie. L’entraide intergénérationnelle est centrale. La culture de l’autonomie n’existe pas en Italie. Il n’y a pas de modèle intermédiaire entre le statut de jeune célibataire et de jeune marié. Globalement, la cohabitation intergénérationnelle se passe bien (les jeunes disposent, à l’intérieur de la famille, de libertés de plus en plus larges, obtenues par le biais d’une négociation entre jeunes et adultes) et les raisons de la briser sont donc limitées. Les jeunes Français quittent leurs parents pour poursuivre des études (le maillage universitaire en France est moins dense qu’en Italie) mais cette indépendance est un leurre car financièrement, malgré les aides publiques, ils restent à la charge de leur famille. Finalement, la différence n’est pas si importante entre les deux nations. L’entrée dans la vie est précédée d’une phase de préparation plus ou moins longue. Ces points communs se retrouvent dans le domaine de l’indépendance financière. Alors que par le passé, « le passage de la condition de jeune à la condition d’adulte : la fin des études, les débuts d’un emploi stable, le mariage et le départ du domicile familial (…) ces processus se succédaient très rapidement car ils reposaient sur une simultanéité des choix, aujourd’hui, la condition d’adulte peut être atteinte au travers de parcours diversifiés et dépendant de plusieurs facteurs. » La mise en couple fait partie des évènements qui marquent l’entrée dans la vie adulte. C’est là que les différences entre la France et l’Italie sont les plus marquées. En France, la mise en couple est de plus en plus informelle alors qu’en Italie, comme en Espagne, elle se fait de plus en plus tard et le mariage y occupe un rôle central (85% des mises en couple en Italie dans les années 1990 contre 20% en France). Les politiques publiques d’aide publique présentes en France (APL) expliquent le différentiel avec l’Italie, mais pas seulement ! « C’est parce que de profonds changements dans les rapports de genre et de génération se sont produits en France à partir des années 1970, et beaucoup moins en Italie, que l’écart est apparu ».

 

 

Rapport à l’espace public, école et engagement

 

Les différences entre les jeunes Italiens et Français sont importantes dans le domaine de l’engagement. La politisation des familles est plus forte en Italie qu’en France et cela se traduit par un engagement politique affirmé chez les jeunes dans le cadre d’associations de type syndicats, organisation de jeunesse d’un mouvement politique… Danilo Martucelli se demande si le lycée en France est encore un lieu de socialisation. Au début du XXème siècle, les jeunes étaient, en moyenne, scolarisés 4 ans contre 16 à 18 ans aujourd’hui. Dans le contexte de cette massification de l’enseignement, la sélection ne se fait plus en amont du système mais au sein de lui-même. Barrère (1997) a mis en évidence la figure du « forçat » qui s’oppose à celle de l’ « héritier » de Bourdieu : « Le forçat travaille bien davantage qu’il ne réussit ; il ne maîtrise pas les règles du jeu du travail scolaire et vit un conflit constant autant qu’inexprimé entre l’évaluation institutionnelle qui le dit médiocre et l’évaluation positive qu’il fait lui même en s’appuyant sur la réalité vécue de la somme de travail qu’il fournit pour réussir. » Par le biais du projet qu’élabore le lycéen dès sa classe de seconde, il se trouve confronté aux prémices de la domination sociale. Le bilan dressé est assez terrible puisque le lycée ne remplirait pas les conditions pour une bonne socialisation de tous les élèves. La synthèse réalisée par François Dubet (Les lycéens, 1991) montre que si les valeurs d’excellence entre les deux pays sont totalement opposées (la culture des humanités en Italie contre la rigueur scientifique des maths et des sciences en France), nombreux sont les points de convergence entre les deux jeunesses. La pression scolaire est forte dans les deux cas puisqu’une grande place est donnée aux performances scolaires. La France insiste, par exemple, sur la corrélation entre diplômes et emploi même si les sources de culture générale sont loin de se limiter à la fréquentation des bancs de l’école.

 

Cultures adolescentes et rapports intergénérationnels

 

François de Singly analyse la manière dont se déroule l’individualisation des comportements des jeunes au sein de la famille. Père du terme adonaissants, il montre que l’entrée dans l’adolescence est un moment clé pour l’individu. Il doit réussir à trouver sa place dans la famille et se détacher de son rôle d’enfant. Cela passe par la reconnaissance par les parents de l’existence d’un monde propre au jeune. La manière dont sont négociées les sorties montre une différence entre les garçons et les filles en âge de fréquenter le collège. Les filles demandent l’autorisation de sortir alors que les jeunes hommes se contentent de dire qu’ils sortent sans attendre que les parents en leur en donnent l’autorisation. L’origine sociale ne change rien dans cette partition. Les filles rendent davantage compte du déroulement de leurs sorties à leurs parents. Elles cherchent ainsi que leurs faits et gestes soient validés par leurs parents (au sens de Peter Berger et Thomas Luckmann http://clio-cr.clionautes.org/spip.php?article4233 ). Il existe une dualité entre une « identité statutaire de « fils ou fille de » et l’identité propre, le « soi adonaissant ». On ne peut pas, pour autant, parler de démission des parents ou de déficit de contrôle parental. Les parents sont bien là et veillent au grain que ce soit en Italie comme en France. « La construction de l’autonomie juvénile passe ainsi de manière essentielle par le registre sexuel et amoureux dans un contexte inédit de dissociation du mariage et de la sexualité légitime ». Les articles portant sur la culture jeune dressent un constat assez alarmant des rapports intergénérationnels. Le fait que le jeune possède une chambre à soi, équipée des nouvelles technologies, est rendu responsable d’après Dominique Pasquier de « l’isolement des générations, si bien qu’on peut se demander s’il y a encore un espace de communication et d’affectivité au sein de la famille » ! En revanche, le constat serait moins dramatique en Italie puisque un glissement de la « famille des règles » à une « famille des sentiments ». Il semble donc qu’un décalage temporel persiste entre les deux pays. La France ayant connu une dénatalité précoce a mis en place, très tôt, une politique de protection sociale en direction de la jeunesse alors que l’Italie, qui est restée pendant longtemps un pays rural et d’émigration, a connu de manière décalée les mutations sociales françaises. Cet écart explique que les rapports intergénérationnels soient plus forts en Italie qu’en France.

 

Ainsi, si les différences entre les deux jeunesses existent, force est de constater que les points communs sont nombreux. La jeunesse est une période de plus en plus longue de l’existence. C’est une période d’expérimentation, de tâtonnements pendant laquelle l’identité se construit progressivement. Le groupe de pairs joue un rôle fondamental pendant cette période. La famille aussi, surtout pendant une période où l’insertion sur le marché du travail est rendue difficile dans le cadre de la mondialisation. La vision des jeunes Italiens et Français sur leur avenir est pessimiste. L’émancipation « à l’intérieur de la famille » des jeunes Italiens s’accompagne d’un plus fort engagement politique au service de causes collectives alors que les jeunes Français, engagés dans une émancipation « à côté de la famille », plébiscitent davantage l’individualisation et cela se traduit au niveau de leur faible engagement politique.  Pour autant, les points communs l’emportent sur les divergences. France et Italie présentent un modèle méditerranéen de la jeunesse qui se distingue des pratiques juvéniles de la jeunesse nord-européenne.

 

Catherine Didier-Fèvre ©Les Clionautes

 

 

 

 

 

Définir la jeunesse ? D’un bout à l’autre du monde.

Définir la jeunesse ? D’un bout à l’autre du monde. Madeleine Gauthier et Jean-François Guillaume. L’harmattan, 1999. 270 pages.

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C’est à l’association internationale des sociologues de langue française que l’on doit l’organisation du colloque « Stratégies d’insertion sociale des jeunes dans un contexte d’incertitudes » à Evora au Portugal. Un drôle de colloque puisque ce n’est pas tant ce thème qui a été traité à cette occasion qu’une réflexion sur la définition de la jeunesse et sa pertinence à l’étudier qui a été mené. Il faut dire que le sujet, par sa définition complexe, a de quoi faire couler beaucoup d’encre. La tournure des débats de ce colloque a légitimé le titre du volume rassemblant les contributions des participants à cet événement.

 

La critique des divers regards portés sur la jeunesse

 

« Depuis le milieu des années 1960, en France, un étrange débat traverse épisodiquement le petit monde des sociologues : il s’agit de savoir si la jeunesse existe comme un groupe social relativement homogène ou s’il n’est « qu’un mot », selon la formule de Pierre Bourdieu (1980). » On en vient même à se demander si l’âge peut être retenu comme un angle de catégorisation pertinent pour comprendre les mécanismes qui structurent notre société. Les autres courants de la sociologie (sociologie de l’éducation initiée par Durkheim, celle des générations de Mannheim, celle de la déviance, celle de la reproduction – des classes sociales –) ont eu tendance à récupérer la jeunesse et à nier le fait qu’elle soit un domaine particulier de la sociologie. Si le texte de Bourdieu (La jeunesse n’est qu’un mot) a souvent été interprété par les médias comme ne pouvant être assimilé à un concept, il apparaît pourtant que Bourdieu fait de la jeunesse un élément essentiel de sa théorie de l’habitus : « ensemble de relations historiques « déposées » au sein des corps individuels sous la forme de schémas mentaux et corporels de perception, d’appréciation et d’action » (Bourdieu et Wacquant, 1992).

 

La jeunesse se forme en fonction du capital scolaire, culturel, relationnel. Elle est donc diverse. Le terme n’a pas du tout la même signification selon les époques. C’est ce que montrent bien les travaux de Giovanni Lévi et de Jean-Claude Schmitt (Histoire des jeunes en Occident, 1996). L’approche historique permet de constater que certaines périodes sont plus sensibles que d’autres à la question des jeunes. Au Moyen Age, la jeunesse s’éternisait tant que les détenteurs du patrimoine n’étaient pas décédés. « La division des âges est donc une affaire de pouvoir, de partage des pouvoirs et produit un ordre auquel chacun doit se tenir à sa place. » (p. 31) Le projet moral élaboré par les adultes pour les jeunes se heurte aux revendications juvéniles. Les rituels de la vie marque l’emprise des adultes sur cet âge intermédiaire. Les thématiques déployées autour de la jeunesse touche le plus souvent : l’emploi, les risques courus par les jeunes.

 

Il est à craindre que les sociologues qui étudient la jeunesse y calquent des schémas propres à leur âge. Ainsi, pour Jacques Hamel, Olivier Galland voit la jeunesse comme l’entrée dans l’âge adulte par le biais du parcours scolaire – professionnel et par celui de l’axe familial et matrimonial. Ces seuils tendent de plus en plus à être repoussés (plus de deux ans entre la génération née en 1963 et celle née en 1971) sans compter les difficultés d’insertion sur le marché du travail. Il y a le plus souvent « déconnexion des seuils » si bien qu’il y a redéfinition de l’identité de la jeunesse. Le modèle décrit par Galland est celui de la jeunesse de l’après guerre des sociétés occidentales. Est-il valable pour étudier la jeunesse d’aujourd’hui ? Ainsi les adultes voient dans la fin des études un seuil alors que pour beaucoup de jeunes, ce n’est qu’un tremplin. Il faut donc considérer ces éléments de manière relative.

 

Si il faut évacuer à la fois le capital social (Bourdieu) et un effet de génération (Galland) pour étudier la jeunesse, la chose se complique. La théorie de la structuration d’Antony Giddens (La constitution de la société, 1978) peut offrir une solution. Il s’agit de l’étude « des modes par lesquels les systèmes sociaux, qui s’ancrent dans les actions des acteurs compétents, situés dans le temps et dans l’espace et faisant usage de règles et ressources dans une diversité de contexte d’action, sont produits et reproduits dans l’interaction des acteurs par elle même. »

 

Prendre en compte la jeunesse témoigne de l’évolution sociale qu’ont connu les parcours de vie et le fait que plusieurs jeunesses existent. Cette phase de la vie est vue aujourd’hui comme une phase d’apprentissage de la société et d’intégration sociale. La jeunesse est une période qui se trouve au croisement de la sphère privée (famille) et publique (collectivités et sociétés). Le groupe des pairs joue un rôle majeur dans la découverte de soi par la rencontre de l’autre. La jeunesse est une expérience sociale qui se construit autour d’éléments objectifs alliés à des significations subjectives.

 

L’analyse et la critique des concepts qui servent à parler de la jeunesse

 

Les notions de transmission, de socialisation, d’intégration et d’insertion sont au centre des préoccupations sur les jeunes. Les deux premières idées sont développées dans les travaux de Parsons. Les écrits de Talcott Parsons (The social system. London, 1951) font apparaître une théorie déterministe des trajectoires du passage des jeunes à la vie adulte. La socialisation primaire des enfants revient à la famille. Lors de la jeunesse, la famille doit soutenir l’émancipation des jeunes. Elle est aidée en cela par l’école ou le groupe de pairs. La culture jeune tient une place centrale dans ce processus. Il est important de replacer les écrits de Parsons dans leur contexte : l’essor des EU après la seconde guerre mondiale, croissance économique et plein emploi.

 

Le texte de Marc Molgat montre que l’insertion part du principe que c’est aux jeunes d’agir afin de s’insérer alors que dans le cas de l’intégration, leur action ne suffit pas. Il faut que les autres acceptent de les intégrer. La problématique de l’insertion a été développée dans les années 1970 par les néo-marxistes et par la sociologie objective « bourdieusienne » (voir les travaux de Jean Jousselin et de Bertrand Schwartz). Elle a été abandonnée dans les années 1980 pour être remplacée par celle « d’entrée dans la vie » (Galland, 1991) en France alors qu’au Québec elle a perduré (surtout pour s’opposer à l’idée d’intégration). L’insertion est caractéristique des travaux de la sociologie de la jeunesse de Madeleine Gauthier. Depuis 1990, en France et au Québec, la sociologie de la jeunesse insiste sur le rapport à l’espace des jeunes et sur la manière dont ces derniers se construisent une place dans la structure sociale. Elle est basée sur l’idée d’appartenance, qui peut être multiple.

 

Christine Jaminon revient, avec l’exemple belge, sur les concepts d’intégration et d’insertion. « S’insérer consisterait alors à rattraper la distance qui sépare la situation de l’individu et celle de son intégration telle qu’elle est définie par un certain nombre de repères normatifs : disposer d’un cadre de vie décent, suivre une scolarité « normale », obtenir un emploi stable, etc. » (p. 98) En Belgique, le système économique ne permet pas aux jeunes de s’insérer même si le système éducatif (article de Marc Lavallée) fait tout pour leur en donner les clés en étant un lieu de socialisation à la vie en groupe. L’école est un lieu où se gère la transition entre l’individu et le citoyen. Dans le cas des enfants d’immigrés (seconde génération, au Québec), Myriam Simard estime qu’il faut appliquer une approche multifactorielle afin d’étudier leur insertion. Elle donne toute sa place aux influences et incidences de l’environnement géographique et ethnique sur la rapidité d’insertion de ces jeunes.

 

Où mettre l’accent dans les études sur la jeunesse ?

 

Pour Erikson (1951), la jeunesse constitue une sorte de moratoire, « une phase de liberté faite d’une diversité d’expériences avant de s’installer dans la vie adulte » (p. 147) Strauss (1989) montre qu’on parvient à l’âge adulte par des changements successifs d’identité. Il en vient à se demander si le concept de jeunes a encore une raison d’être en sociologie. Pour Galland (1991), il y a passage d’un mode instantané (modèle de l’identification) à un mode progressif (modèle d’expérimentation) d’accès à l’âge adulte. La progression n’est pas linéaire et cela complique l’analyse.

 

Laurence Roulleau-Berger propose d’analyser les jeunes à partir du concept d’espaces intermédiaires, c’est à dire « qui existent dans une relation d’accumulation d’écarts aux marchés du travail, aux pouvoirs publics où les jeunes en situation précaire se retrouvent, échangent des savoirs, des expériences » (p. 151). Elle distingue deux types d’espaces intermédiaires :

–       les espaces de création : « espaces physiques, sociaux et symboliques où se forment des cultures propres à des groupes de jeunes » dans des lieux interstitiels, loin du regard des acteurs publics et des acteurs du marché du travail.

–       les espaces de recomposition : espaces construits à partir d’une coopération négociée entre les jeunes et les professionnels de l’insertion.

Ces espaces intermédiaires se font se superposer et se juxtaposer différents statuts de travail et d’activités. Ils apparaissent comme des lieux de protection identitaire et comme des lieux de mise à l’épreuve de soi. « Dans nos recherches, si les jeunes apparaissent comme déterminés par leurs trajectoires familiales, scolaires, sociales antérieures, ils ne sont pas seulement captifs de situations mais aussi coauteurs de leur socialisation, coproducteurs des mondes qu’ils traversent, disposant d’une capacité d’interprétation, d’invention des rôles sociaux. » (p. 154) Les jeunes, en tant que classe d’âge à part, doivent être examinés par les « compétences de l’expérience » qu’ils développent.

 

José Rose estime que le concept de stratégie n’est pas approprié pour étudier les jeunes et leur attitude face à l’emploi. Il tend à voir davantage les jeunes comme des sujets, comme des produits des structures, que comme des acteurs. La notion de « médiation » (expression d’un rapport entre agents sociaux) lui semble plus appropriée pour rendre compte des arbitrages qu’ils font entre école, famille, amis. Pour qu’il y ait stratégie, il est nécessaire de combiner : « un sujet (qui n’est pas forcément un individu), une action (qui n’est pas totalement indéterminée), une rationalité (qui n’est pas nécessairement celle de l’homo oeconomicus) et une vision de long terme dans un espace marqué par l’incertitude et la complexité. » Bourdieu analyse les stratégies de reproduction des catégories sociales et va au-delà de l’individu. Le sens fort du mot stratégie n’a rien à voir avec son usage commun même si la notion de projet (mise en avant par François Dubet) fait du jeune un acteur construisant sa propre trajectoire. Pour Rose, les parcours des jeunes sont loin d’être rationnels car ils manquent d’une vision globale de leur avenir. Leurs informations des mécanismes d’insertion est souvent très sommaire et partielle.

 

Pour Jean-François Guillaume, l’attention portée sur la notion d’identité et sa construction pour étudier les jeunes tend à gommer le contexte social qui influe sur une trajectoire personnelle. Il rejette les interprétations proposées par Roulleau-Berger et Galland. « Ces options sont insuffisantes car, d’une part, on tend à suggérer l’existence de bornes ou de critères permettant de distinguer jeunesse et âge adulte ; d’autre part, parce qu’on accepte d’emblée que les repères traditionnellement proposés (professionnels, familiaux et résidentiels) ont gardé leur validité et qu’ils continuent d’orienter les pratiques et les choix de l’ensemble des acteurs sociaux encore « jeunes ». (p. 189). Il pense que l’entrée par l’individu n’est pas la bonne idée. Il privilégie le point de vue de Godard (1992) qui met en avant le contexte social. Il faut pour cela redonner à la notion de classe tout son poids.

 

La place des cultures jeunes dans les changements sociaux de certains pays

 

Cette partie porte sur les nouveaux espaces inventés par les jeunes. En Afrique, la baisse du taux de mortalité, en accroissant le nombre de jeunes, modifie les rites traditionnels qui faisaient passer l’adolescent à l’âge adulte. L’école face à l’affluence n’arrive pas à remplir son rôle. Plusieurs textes affirment l’existence d’une culture jeune qui se manifeste par la prise de possession d’espaces intermédiaires qui ne relèvent ni de la vie privée ni des institutions publiques. Que ce soit en Afrique, au Brésil ou en Europe de l’Est, les jeunes investissent des espaces afin de s’exprimer : la rue est le théâtre d’une culture jeune sur tous les continents.

 

« La jeunesse est comme la famille, l’enfance, la vieillesse, la santé, la maladie…, un état ou une condition que chacun aura connu, expérimenté ou traversé. » Ce n’est pas pour autant que la définir soit une évidence. « La jeunesse n’est pas qu’un mot. (…) Les jeunes existent : on peut les rencontrer ! » Avec la crise de l’emploi salarié et ses conséquences sur l’entrée des jeunes sur le marché du travail se joue une « lutte des places » intense qui touche plus particulièrement les jeunes. Malgré tout, la transmission d’un capital culturel, économique et social par la famille demeure centrale. Les Héritiers (au sens de Bourdieu) ont plus de chance de se caser que les autres ! Jeunes, peut être mais dans un contexte social à ne pas négliger même s’il n’est pas toujours décisif. Faire de la sociologie de la jeunesse demande de prendre en compte non seulement le fonctionnement des sociétés et leurs modalités de reproduction et de « dénouer l’entrelacs des pratiques et des représentations qui en constituent les dimensions structurelles ». La jeunesse n’est pas seulement une production de la société, elle influe sur elle.

 

Catherine Didier-Fèvre ©Les Clionautes

 

 

Devenir adulte. Sociologie comparée de la jeunesse en Europe.

Devenir adulte. Sociologie comparée de la jeunesse en Europe. Van De Velde Cécile. PUF, 2008. 278 pages.

livre_vandeveldePrix Le Monde de la recherche universitaire, la thèse de Cécile Van de Velde soutenue en 2004 a été publiée en 2008 aux PUF. Cette reconnaissance tient autant à la qualité du travail réalisé qu’à la pertinence du sujet. Ce texte amène le lecteur à se demander si « La jeunesse peut-elle encore être pensée comme une transition, quand on sait que cette transition peut désormais se prolonger tout au long de la vie ? »

L’adulte, dans nos sociétés actuelles, ne se conçoit plus comme un être fini mais en perpétuelle formation. « L’âge adulte devient une ligne d’horizon, mouvante et subjective, associée à l’idée de responsabilité et de maturité. » Olivier Galland avait le premier repéré cet allongement de la dépendance dans ses travaux. « Dans une société valorisant la mobilité et le devenir, l’entrée dans la vie adulte tend à relever davantage d’une représentation de soi que d’acquis statutaires. »

Pour rendre compte de cette jeunesse, l’auteure s’est appuyée sur des données statistiques et qualitatives issues du panel européen des ménages (1994 -1999) et sur 135 entretiens semi-directifs conduits auprès de jeunes adultes du Danemark, du Royaume Uni, de France et d’Espagne. Les entretiens n’ont pas été conduits par l’auteur seule mais aussi par d’autres personnes appartenant à un réseau qu’elle a noué au fil de ses allers et retours en Europe. Ils répondent toutefois à une même règle. Ils ont été menés, partout, à la fois dans la capitale du pays et dans une ville moyenne.

Elle est partie de l’hypothèse que les sociétés ont un effet structurant « sur les trajectoires de jeunesse et sur les conceptions de l’adulte qui leur sont associées. » Elle a choisi les quatre pays d’entretiens en reprenant la typologie de Gosta Esping-Andersen qui articule solidarités familiales, aides publiques et recours au marché du travail pendant la jeunesse. Après « de maints allers-retours entre expériences vécues et analyses statistiques », cela a donné quatre formes d’expériences du « devenir adulte » : « Se trouver », « S’assumer », « Se placer », « S’installer ».

« Se trouver », c’est ce qui caractérise les jeunes Danois. Pour cela, l’Etat danois pourvoie à l’indépendance financière des jeunes, qui suivent des études supérieures, en leur octroyant une allocation de près de 600 euros par mois. Aussi, les jeunes Danois quittent très tôt le domicile familial (âge médian de départ de chez les parents : 20 ans) pour s’installer en colocation, en couple ou vivre seul. Il y a émergence d’une « famille intermédiaire entre la famille d’ « orientation » et la famille de « procréation » (cf Talcoot Parsons, 1955). Ce départ s’inscrit en continuité avec l’adolescence où l’autonomie est acquise très tôt : les adolescents recherchant très vite des moyens de gagner de l’argent. Il n’est pas rare que les jeunes Danois remboursent leurs parents pour les frais qu’ils ont engagés pour eux à partir de l’âge de 15 ans. Si jamais, le jeune ne quitte pas le domicile parental autour de 20 ans, il est normal qu’il paie un loyer à ses parents. Emmanuel Todd voit dans ce modèle celui de la famille « nucléaire absolue ». Ce qui compte le plus dans la formation de la jeunesse, c’est de « faire son ego-trip » avant de penser à fonder une famille. « Entrer de façon linéaire à l’Université juste après le lycée est, au contraire, relativement dévalorisé. » Aussi, travailler pendant un an, faire des études à un autre moment ou en même temps que l’on travaille, cela n’a rien de scandaleux. « Toutefois, « 30 ans, c’est la fin » : la frontière des 30 ans marque la frontière symbolique de cette période d’expérimentation institutionnalisée. »

« S’assumer » correspond au mode de vie des jeunes britanniques. Si ce modèle s’apparente au modèle danois, il est beaucoup plus précaire. A défaut d’allocations, le jeune n’hésite pas à s’endetter pour faire ses études ou à travailler pour les financer. Aussi, les études des jeunes britanniques sont souvent courtes, surtout que les frais d’entrée à l’université sont élevés. L’université (la « culture de l’internat ») est un lieu de socialisation central dans le parcours du jeune. Ce n’est pas tant la spécialité de formation qui importe que le rite de passage qu’il représente. Au Royaume-Uni, « le diplôme n’est pas le seul « passeport » vers l’intégration professionnelle. » Il n’existe pas cette idée d’un définitif irréversible (comme en France), lié au diplôme. C’est l’individu qui est l’acteur de sa propre carrière au fil des occasions qui se présentent à lui. Le poids financier que représentent les études au Royaume Uni est responsable d’un fort taux d’endettement des étudiants. De nombreux jeunes, dès qu’ils le peuvent, retournent au foyer familial pour réduire les coûts d’étude en attendant d’avoir un emploi. Cette tendance va donc à l’encontre de l’idée « d’une société valorisant les notions d’indépendance et de responsabilités individuelles ».

« Se placer », est le propre de la jeunesse française. « La France demeure la patrie de l’honneur, des rangs, de l’opposition du noble et du vil, des ordres, des corps, des états, qui se distinguent autant par l’étendue de leurs devoirs que par celle de leurs privilèges. » La jeunesse est un moment déterminant car par les études menées elle va conditionner le destin social de l’individu. C’est donc un moment terrifiant, surtout pour ceux qui n’ont pas les clés pour « se placer ». Cécile Van de Velde réfute le modèle « Tanguy », ce grand enfant qui ne veut pas quitter le domicile familial même en ayant acquis son indépendance financière. Ce genre de situation est plus qu’anecdotique. Pour l’auteur, il faut distinguer deux comportements suivis par les jeunes en fonction de leur origine sociale. Les jeunes issus de milieux populaires ont un comportement radicalement différent de ceux issus de classes moyennes et aisées. Ils restent plus longtemps au domicile familial mais participent financièrement à son fonctionnement (paiement d’un loyer, remplissage du réfrigérateur, tâches ménagères). Toutefois, l’âge de 25 ans semble un seuil à ne pas franchir en restant chez ses parents, sinon « c’est la honte. » Les jeunes issus des classes plus aisées accèdent à une indépendance très tôt mais c’est une indépendance sans finances. Ils ne vivent plus sous le toit familial mais vivent dans un appartement payé par leurs parents. C’est de la fausse indépendance comme en témoigne « la sociologie du linge sale ». Tant que le jeune revient au domicile familial pour apporter son linge sale et récupérer l’équivalent lavé et repassé, le cordon n’est pas coupé ! Cette manière de « gérer sa carrière » dès l’adolescence est très discriminante et plus particulièrement pour les jeunes issus des classes populaires. Pour les autres, l’idée d’urgence et de l’angoisse du retard l’emportent tout au long des études et provoquent du stress. Le parcours linéaire est valorisé car il est un gage d’une plus rapide insertion sur le marché du travail.

« S’installer », c’est ainsi que se caractérise la jeunesse espagnole qui décohabite autour de l’âge de 27 ans (quand elle ne revient pas habiter chez Papa et Maman avec la crise actuelle !). Elle attend de partir pour s’installer en couple, dans le cadre du mariage, une fois son avenir professionnel assuré et par un accès à la propriété immobilière. On quitte le foyer quand on en crée un. Partir plus tôt est vécu comme « une trahison affective » ! Des jeunes partent pour faire leurs études et reviennent habiter à la maison ensuite. La cohabitation des jeunes espagnols dans la famille est souvent qualifiée d’ « hôtel de luxe » : pas de participation aux tâches ménagères, pas de paiement d’un loyer le plus souvent mais en revanche, pas question d’y amener sa petite amie ! On est à des milliers de kilomètres (et c’est le cas) de ce qui se pratique au Danemark ! Quand la petite amie rencontre la famille espagnole, c’est dans le cadre d’un engagement à long terme. Cette manière de faire ne va pas sans conflits, toutefois. Mais, le jeune espagnol n’a pas le choix. L’Etat espagnol est l’un de ceux (comme le Portugal, l’Italie, la Grèce) en Europe qui aide le moins les jeunes.

Ce tour d’horizon européen rend compte d’une pluralité des jeunesses. Si tous les jeunes se retrouvent derrière l’idée que cette période est celle d’ « une quête de soi », les chemins pour y arriver sont très variés. Pourtant, à l’heure de la mastérisation engagée dans le cadre européen, cette diversité pose bien des questions quand on constate à quel point l’investissement des Etats dans la jeunesse est différent. Egalité des diplômes ne signifie pas équité à leur accès.

Catherine Didier-Fèvre ©Les Clionautes

 

Atlas des jeunes en France. Les 15 – 30 ans, une génération en marche.

9782746730915FSAtlas des jeunes en France. Les 15 – 30 ans, une génération en marche. Yaëlle Amsellem-Mainguy et Joachim Timoteo. Atlas Autrement, 2012. 96 pages, 19€. Préface de Cécile Van de Velde.

Tracer le portrait d’une génération à son époque contemporaine est un exercice difficile. Cela l’est d’autant plus que « les frontières de la jeunesse bougent : l’entrée dans l’adolescence est plus précoce et le passage à l’âge adulte est quant à lui plus tardif. » La diversité l’emporte. Rien de comparable entre les « jeunes des villes » et les « jeunes des champs », entre ceux de la métropole et ceux des territoires ultrapériphériques, entre ceux obligés de travailler pour payer leurs études et les autres, entre les jeunes valides et les jeunes en situation de handicap.

Pour relever ce défi, les deux auteurs, sociologue et économiste à l’Institut National de la Jeunesse et de l’Education Populaire (INJEP), ont organisé leur étude entre cinq chapitres tous introduits par les dessins de Riad Sattouf, tirés de « La vie secrète des jeunes », album paru en 2007. Sont ainsi examinés, après avoir dressé le portrait d’une génération, la question de « devenir adulte », celle de l’existence d’un culture jeune, celle des rapports des jeunes aux situations de danger ou bien au fait de militer et de s’engager.

Ce volume fourmille de documents réutilisables dans les cours d’éducation civique ou d’ECJS voir même d’histoire avec cette double chronologie qui montre les dates clés de la jeunesse en 1950 et en 2000. Si, entre ces deux dates, beaucoup d’âges repères ont changé, il n’en est pas de même sur un temps plus court comme permettent de le constater d’autres documents. Halte aux idées reçues ! Les jeunes d’aujourd’hui n’ont pas des rapports sexuels plus précoces que leurs parents même si le contrôle parental des sorties avant 18 ans s’est relâché. De même, si le nombre de mineurs mis en cause dans des affaires de violence est plus fort en effectif en 2011 qu’en 1996, le pourcentage par rapport à leur classe d’âge diminue. C’est parce que les jeunes sont plus nombreux qu’on a l’impression qu’ils sont davantage mis en cause, les média aidant !

La dernière partie de l’ouvrage consacrée à la thématique de l’engagement démontre que loin d’être une classe d’âge résignée, la jeunesse est prête à jouer un rôle dans la société si l’on en croît les taux d’adhésion aux associations et leurs prises de responsabilité au sein d’elles ou même leur investissement en tant que bénévoles. L’ouvrage s’achève sur la question de la mobilité des jeunes. Celle-ci est un facteur discriminant. « Un jeune ayant changé de région entre le collège et la fin de ses études a près de deux fois plus de chance de trouver un emploi qu’un jeune qui n’a pas été mobile. » Quand on constate que la valeur famille est jugée très importante pour 80% des 18 – 29 ans en 2008 (chiffres en croissance par rapport à 1990), on comprend mieux les réticences à quitter le cocon familial pour aller faire des études. Car ce n’est pas la famille autoritaire qui est plébiscitée mais la famille « espace démocratique au sein duquel l’affectivité est mise en avant. » Si la jeunesse semble différente, c’est aussi parce que la société dans laquelle elle évolue à changer. Voilà une clé de lecture qu’il faut avoir en tête pour étudier n’importe quelle catégorie d’âge !

Catherine Didier-Fèvre ©Les Clionautes

 

 

Parlons jeunesse en 30 questions.

Parlons jeunesse en 30 questions. Olivier Galland. Doc’ en poche, Paris, La documentation française, 2013. 92 pages. 5,90€

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Vous connaissez le site vie-publique.fr ? Le portail de vulgarisation de l’Etat pour tout ce qui touche aux questions de droit et à l’éducation civique en général ? Et bien, le voici sous forme de livre ! Parlons jeunesse est le 14ème volume de cette série qui traite de sujets aussi divers que le nucléaire, les impôts, la justice, l’école, les classes moyennes…

La jeunesse est affichée comme l’une des priorités de l’actuel gouvernement. Emplois d’avenir, contrats de génération, réforme des rythmes scolaires… font partie des mesures phares mises en œuvre depuis l’automne 2012 pour lutter contre le chômage des jeunes, redonner à ceux-ci une place centrale dans la société. Pour accompagner ces mises en œuvre, la Documentation française a demandé à Olivier Galland, le sociologue de la jeunesse en France (directeur de recherche au CNRS), de fournir les clés de lecture de cet âge de transition qui inquiète souvent la société comme nos gouvernants.

L’ensemble est très didactique et facile de lecture. Il s’organise en trois temps. Une vingtaine de pages est consacrée à la présentation générale de la question puis le cœur de l’ouvrage se compose de questions – réponses posées par Galland ou par les internautes de vie-publique.fr Enfin, une petite bibliographie-sitographie clôt l’ouvrage. On y retrouve des titres incontournables sur le sujet, précédemment chroniqués par nos soins :

–       Atlas des jeunes en France

–       Devenir adulte

79% des 18-30 ans (IPSOS, 2012) sont pessimistes sur l’avenir de la société française mais 70% d’entre eux sont optimistes sur leur avenir personnel. Ils croient en la force des réseaux pour s’en sortir. L’organisation d’un colloque comme celui qui s’est tenu à Nanterre les 14 et 15 mars 2013 Web 2.0 visait d’ailleurs à donner les clés de l’insertion professionnelle aux doctorants et jeunes chercheurs. Une insertion qui passe par le réseautage ou networking : une culture étrangère à l’école de la République !

L’alternance ou la superposition de périodes d’études et d’emplois est très fréquente chez les jeunes (50% d’entre eux exercent une activité rémunérée tout au long de l’année scolaire d’après une enquête de l’OVE). Elle témoigne du fait que « la jeunesse moderne est devenue une phase d’expérimentation durant laquelle on tâtonne pour trouver une bonne définition de soi et lui faire correspondre un statut professionnel existant dans la société. » (p. 17). Il leur semble difficile de trouver sa place dans une société statutaire (CDI versus CDD), où les positions sociales tiennent beaucoup au fait d’avoir des diplômes ou pas. Dans ces conditions, les jeunes ont l’impression que tout se joue à l’école et qu’elle détermine l’ensemble de leur vie. Avec 8000€/an en moyenne dépensés par élève au cours de sa scolarité, il peut paraître évident que la pression exercée sur les jeunes scolarisés (y compris dans le Supérieur) soit importante. Pour autant, il apparaît que les jeunes comptent beaucoup sur leurs parents pour s’en sortir (70,5% des jeunes de 18 à 24 ans contre 34,2% des jeunes de 25 à 30 ans, enquête IPSOS, 2012). Ils entendent par là que leurs parents les accompagnent dans leurs démarches. Ce rôle est facilité par le rapprochement des valeurs entre parents et enfants (droit de chacun à être autonome dans l’orientation de sa vie). L’aide familiale creuse donc les écarts entre les jeunes. Ce ne sont pas les structures d’aide à l’orientation et à l’insertion qui comble cet écart. En revanche, les « Tanguy » ne sont pas plus nombreux qu’avant à vivre chez leurs parents, contrairement à ce que laissait à penser le film éponyme d’Etienne Chatiliez. Le modèle français intermédiaire (par rapport aux pays méditerranéens et à ceux du Nord de l’Europe) amène les jeunes à quitter le domicile familial sans être indépendant financièrement.

Ces éléments ici présentés sont la reprise de l’ouvrage co-dirigé par Olivier Galland chez PUR en 2008 : Deux pays, deux jeunesses ? La condition juvénile en France et en Italie. Le format compact, la simplicité d’écriture de l’ouvrage font que cet opus comme la collection Doc’ en poche méritent de figurer sur les rayons des CDI de France et de Navarre.

Catherine Didier-Fèvre ©Les Clionautes