Tous les articles par Catherine Didier Fèvre

Aux franges de l’Europe en quête d’inspiration

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LX Factory, Lisbonne, avril 2013

© Catherine Didier-Fèvre

Il y a un mois, Anne Piponnier nous offrait un  billet-cadeau sur la poétique du déplacement. Elle analysait le rôle que jouent les mobilités dans l’élaboration de la recherche. « Participer à des colloques, des séminaires, se rendre à des journées d’étude, rejoindre des rencontres plus ou moins formelles, relativement distants ou éloignés de nos bureaux et domiciles, sont, en effet, l’occasion de faire le déplacement, un mouvement à la fois familier et dérangeant, mais qui, chaque fois, nous engage à plus d’un titre, professionnel et personnel. » 

Me voici en route pour Mor en Hongrie où se tient le premier EURUFU  (European Rural Futures) dont la thématique porte sur “Transport and mobility in rural areas in the context of demographic change ». J’y exposerai les problématiques propres aux navettes réalisées par les jeunes habitant un espace périurbain aux franges de l’Ile-de-France. A la lisière de l’âge adulte, ces élèves périurbains qui fréquentent le lycée de Sens doivent faire avec l’espace. Non autonomes, ils dépendent des transports scolaires à la fois pour suivre leurs études mais aussi pour voir leurs amis, pour sortir, pour exister en dehors du cadre familial. Si, pour les adultes que nous sommes, leurs mobilités contraintes nous semblent bien difficiles à supporter, l’analyse de leurs déplacements et ce qu’ils en disent nous apprend beaucoup sur la capacité d’adaptation de nos élèves. Contraints par des transports longs et rares, ils sont mobiles dans le cadre de leur journée de lycée. Le moindre temps libre est exploité pour explorer la petite ville, pour se forger une personnalité en se confrontant aux uns et aux autres. La fréquentation du lycée leur offre un champ des possibles qu’ils ne soupçonnaient pas quand ils étaient encore élèves au collège.

Tout cela, je le sais plus ou moins depuis que j’ai soutenu mon mémoire de M2 recherche. A quoi bon me direz-vous aller à l’autre bout de l’Europe pour y raconter cette histoire ? De surcroît, en anglais, devant un public d’institutionnels hongrois ou européens de l’est ? Sans compter tout le travail de rédaction qui m’attend !

Et bien, j’escompte beaucoup de cette rencontre, tant au plan professionnel que personnel.

Une immersion totale en langue étrangère, dans un anglais, davantage outil de communication internationale que langue de Shakespeare, me fera le plus grand bien. Par ailleurs, quoi de mieux que d’être en contact avec celles et ceux qui ont des préoccupations proches de son terrain de recherche ? Car, même si nos espaces d’étude semblent bien éloignés, les franges orientales sont en proie à des mutations qui ressemblent bien à celles qui sont en cours ici.

Faire ce voyage à l’Est, c’est aussi, pour la chercheuse que je suis, aller physiquement aux frontières de son monde. C’est une manière d’explorer ses limites (au sens propre comme figuré) et de les mettre à l’épreuve, de se confronter à l’Ailleurs. Rien de mieux qu’une mise en contexte de ce type quand on a la prétention de travailler sur la perception de l’Ailleurs par les jeunes à l’heure de leurs choix post-bac !

Catherine Didier Fèvre

 

 

 

 

La jeunesse a-t-elle une histoire ?

mercredi 08 mai à 22h55, 87 min

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Jacques Royer et Cédric Klapisch, 2012.

Voilà une histoire de la jeunesse décapante !

Imaginez un peu cela :

– un documentariste (Jacques Royer) qui s’invite dans la cuisine d’un réalisateur connu pour ses films sur la jeunesse (Cédric Klapish, Le Péril jeune et L’Auberge espagnole) pour une conversation autour d’une tasse de café Habitat (j’ai les mêmes !) et qui parlent de leur conception de la jeunesse.

– des extraits d’archives INA sur la jeunesse depuis la fin de la seconde guerre mondiale.

– des sketches hilarants d’un duo de jeunes comiques : Norman et Hugo (web comiques).

– une interview d’une historienne de la jeunesse (non identifiée dans le documentaire).

– un rythme enlevé.

Et vous ne voyez pas passer les 87 minutes du montage alors que l’heure est déjà avancée et que d’habitude vous avez plutôt tendance à vous coucher comme les poules !

Le doc n’est pas parfait. Très peu de dates et de mise en contexte apparaissent quand les images d’archives sont sollicitées. Mais, l’ensemble séduit. On est à mi-chemin entre le divertissement et le documentaire. L’ensemble est très optimiste et cela fait du bien dans un contexte morose. Cédric Klapisch dit, à quelque chose près, « La jeunesse, c’est le bordel et le bordel, c’est la vie ! » 

L’école de la banlieue. L’enseignement féminin dans l’Est parisien. 1880-1960.

 

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L’école de la banlieue. L’enseignement féminin dans l’Est parisien. 1880-1960. Cécile Duvignacq-Croisé. PUR, 2013. 359 pages. 19€.

Le choix d’un sujet de thèse ne tient pas au hasard. Tous les doctorants, arrivés au bout de l’aventure, vous le diront ! On ne passe pas 3 à 4 années de son existence à travailler sur un sujet périphérique à ses préoccupations. Le sujet choisi nous touche souvent au premier degré. Cela aide à s’impliquer dans ce travail d’ermite.

Le choix du terrain de recherche

 Ce fut le cas de Cécile Duvignacq-Croisé. Professeure agrégée, elle enseigne depuis vingt ans dans l’académie de Créteil. C’est son expérience de professeur au féminin qui l’a poussé à choisir d’étudier un sujet croisé : histoire de l’éducation, histoire du genre et géographie d’un territoire : la banlieue est-parisienne (5 cantons scolaires de la Seine et de la Seine et Oise, avec quelques incursions en Seine-et-Marne). La reconnaissance du féminin dans l’espace scolaire constitue pour Cécile Duvignacq-Croisé une préoccupation centrale. Elle fait débuter son étude en 1880 et rappelle que les lois Ferry (1881-1882), en rendant l’école laïque, gratuite et obligatoire n’ont pas instauré une égalité entre Hommes et Femmes. 1960 fait référence aux premières lois sur la mixité (lois de 1957 et 1959). Le terrain choisi vise à montrer comment l’éducation nationale a encadré une évolution sociologique profonde d’émancipation féminine dans un espace en train de s’urbaniser. Le travail est mené à la fois du côté des élèves et des enseignantes. Le cahier couleurs montre les écarts de salaires entre les dames-professeurs et les professeurs sociétaires (hommes). Si l’écart se réduit entre 1920 et 1926, il reste énorme (du simple au double).

Les sources exploitées

 Les registres matricules des écoles et des lycées comme les monographies rédigées par les instituteurs pour l’exposition universelle de 1900 sont des sources incomparables pour établir une sociologie des communes de l’espace parisien. L’implication de Cécile Duvignacq-Croisé dans le service des archives départementales a favorisé son approche des sources. Elle a notamment dépouillé les archives personnelles de féministes, telles que Marguerite Baudouin ou Benjamin Raspail. L’auteur a aussi eu recours à la presse locale.

1880-1900 : le premier enseignement féminin

 Par le biais de l’enseignement, la IIIème république se donne les moyens de transformer profondément et d’unifier la société française. Pourtant, les disparités entre ville et espace rural demeurent importantes. L’offre scolaire est très différente d’une commune à l’autre. La place des congrégations peut y être centrale et la République s’en accommode à défaut d’autres encadrements scolaires. Les subventions de l’Etat doivent permettre d’offrir la gratuité, y compris dans les établissements religieux. Fin XIXème siècle, la construction des mairies-écoles est une manière pour l’Etat et pour les mairies d’affirmer la puissance de l’enseignement laïque.

L’école des filles ne se voit tout de même pas reconnaître les mêmes missions que celle des garçons. Elle n’est pas là pour permettre la promotion sociale de l’individu mais est investie d’une « mission de transmission des valeurs et du groupe social. » Elle est d’ailleurs moins bien dotée en moyens que celles des garçons (y compris au niveau des écoles normales). Dans les écoles de filles notamment, un fort absentéisme (les filles de journaliers et de travailleurs dans l’horticulture donnent bien souvent des coups de main à leurs parents) est relevé : 20 à 40 jours par an. Le taux de mortalité en cours de scolarité (7% des élèves inscrits) témoigne à quel point les conditions de vie étaient difficiles. Avec l’ouverture des écoles normales de jeunes filles (1879, 1880 : ouverture de l’ENS de Fontenay-aux-Roses) débute un processus de laïcisation de l’enseignement secondaire féminin. Les différences de genre persistent. « Mademoiselle H, maîtresse adjointe, bien que pourvue du brevet supérieur, ne peut donner les leçons qui comporte cette partie du programme obligatoire (physique-Sciences Naturelles). Elle est, comme toutes les femmes du reste, impropre aux manipulations que cet enseignement exige. Mais elle pourra être une répétitrice utile sous la direction d’un professeur. » (p.75). Et c’est une femme qui le dit !

1900 – Années 1920 : Les revendications féminines ou l’éducation et la place des femmes dans un espace en mutation

 La première guerre mondiale a modifié les conditions des enseignées comme des enseignantes. La mixité dans les classes a du être imposée à défaut d’instituteurs ! Mais, les choses sont revenues en ordre une fois la guerre terminée ! Malgré tout, une tendance s’amorce sous l’impulsion des féministes (issues de la bourgeoisie). La figure de l’institutrice laïque s’impose dans le contexte de la séparation des Eglises et de l’Etat. Les familles se préoccupent davantage de prolonger la scolarité de leurs filles et une forte demande d’enseignement s’exerce (cours secondaires et enseignement professionnel à destination des filles). L’école est vue comme le moyen d’amélioration sociale et économique des femmes sans pour autant remettre en cause le rôle de la femme dans la société (vue avant tout comme une mère dévouée au bien être de ses enfants).

Des années 1930 à la fin des années 1950 : enseignement féminin et réponses institutionnelles.

 Ce rôle traditionnel de la femme continue à être enseigné dans les années 1930 : assistance et œuvres de solidarité en faveur des plus démunis sont menées dans le cadre de l’enseignement. Le rôle des associations de parents d’élèves s’affirme. Elles visent à influer sur le projet éducatif de l’école. A la différence des traitements entre hommes et femmes dans l’enseignement (voir plus haut) s’ajoute des investissement différenciés entre Paris et la banlieue. Les offres d’enseignement secondaires (masculin comme féminin) sont absentes dans les communes suburbaines. Aussi, les plus riches envoient leurs filles à Paris dans des institutions privées tandis que les autres n’accèdent pas à ce niveau d’enseignement. Il y a reproduction sociale et l’école ne joue pas son rôle. Les fortifs constituent à proprement parlés une frontière, une barrière sociale, jusqu’à leur destruction dans les années 20. La seconde guerre mondiale et l’Etat de Vichy reproduisent cet état de fait. L’école continue à enseigner des comportements sexués. Les choses ne changent qu’en 1959 quand les cours d’enseignement ménager sont intégrés dans des écoles techniques. Quant à la mise en place de la mixité, elle constitue un recul pour les enseignantes, victimes des fusions : les postes de direction étant accaparés par les hommes. Les intérêts des femmes en tant qu’individus reculent, malgré leur accession au droit politique.

A travers le texte de Cécile Duvignacq-Croisé, on voit s’urbaniser la région parisienne. Le texte est très clair, très fluide et parfaitement structuré. Un vrai régal de lecture. Pas étonnant qu’elle ait remportée le prix de thèse 2011 de Paris Est !

Catherine Didier-Fèvre ©Les Clionautes

 

La petite ville et ses jeunes.

 

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La petite ville et ses jeunes. Jean-Luc Roques. Préface de François Dubet. L’Harmattan, 2004. 240 pages.

« Une fois que l’on admet que l’écrasante majorité des jeunes ne sont pas délinquants, élèves de grands lycées, organisateurs de « raves », consommateurs de drogues ou sportifs de haut niveau, il reste à définir une jeunesse qui ne laissera probablement aucune trace dans l’épopée de l’histoire juvénile, tellement elle est banale : ni victime absolue de la crise économique, ni rebelle avec ou sans cause, ni écrasée par l’échec, ni critique du système. » (p.11). Ainsi commence la préface écrite par François Dubet pour ouvrir le livre de Jean-Luc Roques, son ancien élève.

Et quoi de mieux que cette plume (l’auteur de Les Lycéens) pour replacer le travail de Roques dans un contexte épistémologique ? L’étude de Roques s’intéresse à ceux dont on ne parle pas, comme l’avait fait en son temps Edgar Morin avec les jeunes Bretons de Plodemet (E. Morin, Commune en France : la Métamorphose de Plodemet, Paris, Fayard, 1967). Ici, ce sont les jeunes de deux villes du Sud qui sont étudiés. Uzès et Bagnols-sur-Cèze sont deux cités, aux profils sensiblement différents (une communauté tournée vers son passé, une autre davantage tournée vers l’industrie et notamment atomique). Ce que Roques désigne sous le terme de petite ville est une « entité en soi, c’est à dire qu’elle possède des caractéristiques propres tant dans le domaine économique que culturel ou social. » (p.16). Pour ce faire, la petite ville doit être éloignée de la grande. Il s’agit pour lui d’un espace intermédiaire et ce qui l’intéresse, c’est de voir vivre les jeunes de 15 à 19 ans dans cet environnement et de savoir si celui-ci influe sur eux.

Pour approcher les jeunes des petites villes, Roques a pris le parti de travailler la notion de projet chez eux même s’il est très critique sur la place que celui-ci prend désormais dans la manière d’envisager la vie. Projet scolaire, professionnel, de vie sont abordés par le biais d’un QCM (rempli par 733 jeunes), d’entretiens (20 seulement), de cartes mentales (qui ne sont malheureusement pas reproduites dans le volume). Les questionnaires comme les enquêtes ont été menées par des jeunes de baccalauréat professionnel (classe de première) service-accueil. Ce matériau a été complété par l’exploitation de sources diverses : statistiques INSEE, statistiques de l’inspection académique du Gard, sources diverses de l’histoire locale.

L’objectif de cette étude était de vérifier l’hypothèse qu’il existe trois types d’attitudes par rapport à la problématique du projet. Ces trois stades (en projet, projet médian, anti-projet) révèlent une participation active jusqu’à une attitude de retrait par rapport à l’avenir. Il apparaît que ceux qui ont un projet scolaire sont ceux qui sont les plus satisfaits de leur établissement scolaire. Cette satisfaction va déclinante en fonction de la motivation des jeunes à poursuivre des études. Les filles sont plus motivées par l’école que les garçons. Jean-Luc Roques note aussi une différence entre l’attitude des garçons de Bagnols-sur-Cèze et ceux d’Uzès. Ces derniers sont nettement moins motivés par l’école et l’obtention de diplômes. Il constate aussi que plus l’âge des jeunes augmente et plus ils sont impliqués dans un projet professionnel. L’implication dans tout type de projet est plus forte chez ceux qui vivent dans la commune depuis plus de 10 ans. Si le profil sociologique entre en ligne de compte sans expliquer les différences entre les deux communes, Jean-Luc Roques estime que l’effet de lieu joue pour beaucoup. Les deux petites villes présentent des profils différenciés tant au niveau de l’offre scolaire que du marché de l’emploi. « Le système de valeurs dans ces deux petites villes sont forts différents et sous-tendent des types d’attitudes particuliers (tout au moins pour les jeunes de notre population. » (p. 124). Travail saisonnier et « valorisation de l’oisiveté » (en raison de la présence de touristes) expliqueraient la moindre implication des jeunes dans un projet de quelque nature qu’il soit. Alors qu’à Bagnols-sur-Cèze, le milieu est plus favorable à l’intégration : importance du statut de cité atomique. « L’image de travail industrieux structure l’identité et la conscience collective de cette localité » (p.132) même si la situation économique locale s’est dégradée.

« La petite ville est donc un espace particulier qui possède et développe sa propre identité. Elle développe les marchés qu’elle désire. Elle véhicule les images qu’elle souhaite. Elle exerce un contrôle ou une pression sur les individus » (p. 206). Malgré ce constat assez terrible (effet local important), Jean-Luc Roques veut espérer que les choses vont changer. Bagnols-sur-Cèze est en perte de vitesse côté industrie alors qu’à Uzès le tourisme laisse espérer beaucoup de débouchés, y compris pour sa jeunesse.

Catherine Didier-Fèvre ©Les Clionautes

La territorialité mobile

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Arrêt de car de Champigny/Yonne

photographie de Pablo Boizeau

Compte-rendu du séminaire : La territorialité mobile. Identités et interactions sociales dans les pratiques de déplacement. Tours, 5/04/2013

Marie-Christine Fourny (UMR-Pacte, Université Joseph-Fourier, Grenoble 1) et Laurent Cailly (UMR-Citeres, Université François-Rabelais, Tours) avaient réuni dans la salle du conseil de l’université de Tours, en ce vendredi 5 avril, une trentaine de chercheurs travaillant sur les mobilités en général et plus particulièrement sur la question de l’identité qui se manifeste lors de celles-ci.

  • La territorialité mobile, de quoi parle-t-on ?

La notion est de « territorialité mobile » est une notion en chantier. Initiée dans le cadre d’un programme ANR, elle vise à articuler mobilités et territoire en questionnant l’habitabilité des espaces périurbains. Il s’agit d’examiner l’articulation entre le mobile et le fixe. Ainsi, les chercheurs investis espèrent déconstruire les clichés sur les habitants du périurbain. La dimension spatiale de la mobilité est à envisager comme un moment, « un événement » (Michel Lussault) où s’élaborent des territorialités individuelles et collectives. La figure du polder est proposée pour appréhender la mobilité périurbaine. Elle est à mettre en lien avec celle de l’archipel (partie solide du polder), la mobilité étant le liant (partie liquide du polder avec les canaux). Cette figure proposée à la réflexion par les chercheurs impliqués dans l’ANR est une piste de réflexion soumise à la discussion. La question de l’échelle retenue semble centrale pour comprendre la figure du polder. Le mobile et l’immobile ne sont qu’une affaire d’échelle. Pour Laurent Cailly, le territoire de l’immobilité, de la sédentarité est la commune périurbaine. Il y a mobilité quand on en sort.

  • Urbanité et mobilité

Sandrine Depeau, à partir du cas des bus pédestres, s’interroge sur le lien entre mobilité encadrée et urbanité. Les dispositifs de bus pédestres, très présents dans l’espace périurbain, ne semblent pas si convaincants que cela au niveau de l’apprentissage de l’autonomie par les enfants. Cette pratique très encadrée d’accompagnement à l’école modifie le rapport à l’espace (itinéraires empruntant des trames vertes). L’enfant n’apprend pas à vivre la ville car il est dans une bulle mobilitaire (Pédibus ou pédibulle ?). On peut toutefois se demander si ces enfants, malgré tout, ne sont pas plus autonomes que ceux accompagnés en voiture par leurs parents à l’école. Les nouvelles recherches que Sandrine Depeau a engagées portent désormais sur les comportements des usagers des transports publics et leur rapport aux incivilités (usage du téléphone portable…). Elle travaille à partir des campagnes de sensibilisation de la RATP. Elle reprend ainsi son questionnement sur l’urbanité.

Les travaux de Nicolas Oppenchaim questionnent eux aussi le rapport à l’urbanité dans le cas des adolescents vivant dans les ZUS. Il essaie de voir comment les mobilités sont constitutives du processus de socialisation des adolescents.  La structure familiale est centrale dans la mobilité (revenus, présence d’une voiture ou pas, grands frères-sœurs initiateurs). Les dispositions à la mobilité s’acquièrent dans la sphère familiale mais aussi dans le quartier de résidence (groupe de pairs, mode de transport donné). Si les jeunes des ZUS ont un usage plus précoce des transports en commun (y compris avec un moindre accompagnement par les parents), les filles se déplacent plus que les garçons. Dans sa thèse de doctorat, il a dégagé sept types de comportements sans pour autant que cette typologie ne soit pas enfermante (un même jeune peut, à différents moments de la semaine, se référer à un type ou à un autre de mobilité). La mobilité est structurée et structurante.[1]

L’aéroport interroge le rapport aux territoires. Jean-Baptiste Frétigny montre que ces lieux de transit ne sont pas des parenthèses dans la vie des individus. Les activités qui s’y déroulent sont des éléments à part entière de la vie des gens. Le temps qu’ils y passent est consacré soit à l’anticipation ou bien s’inscrit dans le prolongement (continuité) ou dans la rupture. Elles permettent de sortir des approches indifférenciées du temps de transport car les pratiques sont multiples comme les personnes qui les utilisent.

  • Parcours de mobilité

Denis Martouzet (Périvia-PUCA) montre que les mobilités des familles de l’espace périurbain de Tours sont le résultat de conciliation. L’individu élabore ses trajets en arbitrant entre des contraintes, ses souhaits et les possibilités. Un processus de compensation est aussi en jeu dans l’organisation des mobilités familiales. Celui-ci permet à chacun de trouver son compte. Guillaume Drevon cherche à montrer que des barrières mentales préexistent et influent sur les déplacements que font les navetteurs entre Thionville et Luxembourg et entre Voiron et Grenoble. Il présente ici son questionnement méthodologique sur la mise en place d’un protocole d’enquête. Il escompte, par l’utilisation de nouvelles technologies (GPS, caméra embarquée), faire émerger chez les enquêtés les barrières mentales qui influent sur leur manière de se déplacer, y compris à leur insu. Cette présentation a suscité de nombreuses réactions portant essentiellement sur la pertinence de la mise en place d’un dispositif aussi complexe.  Des mises en garde méthodologique ont été exprimées et a été soulevée la question : cette débauche de moyens techniques ne masque-t-elle pas une insuffisante réflexion sur la problématique ?

Marie-Françoise Fourny, qui était en charge de la synthèse de la journée, a conclu que la territorialité mobile est au croisement d’approches fonctionnelles et plus sensibles. Cela en fait un concept fédérateur. Les notions d’échelle de temps et d’échelle spatiale sont centrales pour l’aborder. Les mobilités sont structurantes dans les modes d’habiter.

Le colloque du CIST (organisé à Paris en mars 2014, information donnée par France Guérin-Pace) sera l’occasion de poursuivre la réflexion !

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


[1] Voir les travaux de Stéphane Beaud (80% au bac et après) sur Sochaux Montbéliard.

 

Tous périurbains !

Tous périurbains ! Esprit, mars-avril 2013. 239 pages. 20€

2013_3_4A contre courant de la presse nationale (cf Télérama Halte à la France moche   ou bien encore Loin des villes, un rêve qui tourne mal), Olivier Mongin et Jacques Donzelot ont concocté un dossier consacré aux espaces périurbains afin d’offrir à leurs lecteurs des éléments de réflexion objectifs. Ceux-ci doivent permettre de ne pas alimenter les clichés sur les habitants des zones périphériques. Non seulement, ces derniers voteraient pour l’extrême droite mais seraient responsables du changement climatique à cause de leurs navettes automobiles quotidiennes ainsi que de la mise en place d’une société égoïste en raison de leurs habitudes individuelles ! Rien que cela !

Les coordinateurs du dossier ont fait appel à des « pointures » du périurbain et de l’urbain en général : Christophe Guilly, Laurent Davezies, Jean Rivière, Marie-Christine Jaillet, Jean-Michel Roux, Cynthia Ghorra-Gobin, Michel Lussault… Ces contributeurs aident à penser qu’il faut cesser de voir ces espaces avec les grilles de lecture d’hier. « Le village d’hier est fini et nous le réinventerons que comme des « néo-urbains » (p. 22). Il faut donc cesser de lire le monde selon le modèle centre-périphérie. L’urbain est généralisé.

Si l’interview (celle de Christophe Guilly et de Laurent Davezies) qui ouvre le volume va plutôt dans le sens des idées reçues véhiculées par les médias, l’article de Jean Rivière est décapant. Il retrace l’historique de l’amalgame vote d’extrême droite et périurbain. Il décortique les chiffres en bon spécialiste de la géographie électorale et relativise ceux-ci. Il va même jusqu’à en nier l’impact, selon l’échelle d’analyse retenue : « (…) Il faut veiller à ne pas surinterpréter le vote de la plupart des acteurs sociaux, autrement dit, à ne pas déduire un système de valeurs stable d’un choix électoral ponctuel. » (p. 44) Cette première partie est donc très stimulante à lire par les points de vue différents qu’elle présente autour de la question : le périurbain, terreau du populisme ?

Les articles rassemblés sous le chapeau : Comment peut-on être périurbain ? ne sont pas inintéressants mais ils sont moins novateurs. Beaucoup de choses très connues sont reprises par les auteurs à propos de l’émiettement social, de la fermeture de certains lotissements… L’article de deux hauts-fonctionnaires (Aurélien Rousseau et Hugo Bevort) sur la banlieue retient l’attention. Il est très riche. Consacré à la banlieue, il aurait donné de nombreux éléments aux étudiants candidats au CAPES 2013 qui ont eu à plancher sur les banlieues en novembre 2012. Trop tard !

La dernière sous-partie : Tous urbains ! est sans contexte la plus stimulante. Jean-Michel Roux, dans la lignée du Forum Vies mobiles (Les mobilités durables dans le périurbain, est-ce possible ? ), part du constat : « Nous sommes tous urbains » (p. 111) et décrypte le périurbain comme un élément constitutif de l’urbain même si les institutions de gestion de l’aire urbaine demeurent bien inefficaces selon son point de vue. Cynthia Ghorra-Gobin entame son article sur une réflexion sur l’échelle de l’aire urbaine et sur la nécessité qu’elle soit prise en compte par les gestionnaires de l’urbain. Aux Etats-Unis, une nouvelle tendance émerge et laisse espérer que « la traditionnelle opposition entre ville et suburbain (drivable suburbs et walkable places) » (p. 128) est en train de s’effacer : « Des promoteurs perçoivent ainsi une demande de logements et de bureaux situés dans des walkable places, soit des espaces d’urbanité que l’on peut retrouver aussi bien dans la ville centre que dans les banlieues. » (p. 127) Les populations revendiquent un droit d’accès aux espaces publics. Dans un contexte où « (…) la périphérie urbaine s’est imposée comme un paysage majeur du Monde, au même titre que le centre. »  (p.131), où l’automobilité « permet aux humains de rendre habitable un urbain si massivement péridispersé » (p.132), cette tendance est plutôt rassurante. Intégrer les espaces ouverts (bois, champs) à l’aire urbaine est donc essentiel, rappelle Michel Lussault. Ils doivent être inclus aux systèmes urbains qui sont de plus en plus multipolaires.

« Il est donc plus que temps d’accepter de considérer que le périurbain constitue désormais à la fois un modèle de spatialisation des réalités sociales et un genre de vie dont il importe de tenir compte, quoi qu’on pense des pratiques et des valeurs qu’il exprime, et dont il va s’agir d’inventer une politique » (p. 143)

Catherine Didier-Fèvre ©Les Clionautes

 

Petit sondage sur le rapport des jeunes à leur maison

OLYMPUS DIGITAL CAMERAPhotographie de Léa Boscher

Mener une enquête empirique amène à se poser de nombreuses questions sur la véracité des témoignages recueillis. Bien que mes enquêtes de terrain soient nombreuses (près de 100 entretiens réalisés auprès de lycéens et d’étudiants de première année), j’ai eu envie de tester un nouvel outil pour voir les divergences par rapport à mon échantillon.

Je viens donc de mettre en place un petit sondage en ligne sur le site surveymonkey sur le rapport des jeunes à leur maison : http://www.surveymonkey.com/s/HHHWLVB

Idéalement, je cible les jeunes qui habitent dans le périurbain. Pour faire mon tri parmi les réponses, je demande la commune habitée, le département et surtout l’âge de la personne. Tout cela ne peut fonctionner que si les gens qui participent sont francs mais j’ai eu envie d’essayer. Au pire, cela ne donnera rien. Dans le meilleur des cas, j’aurais, peut être, des éléments de comparaison.

A suivre, donc

En famille à Paris.

 

9782200284183-1

En famille à Paris. François de Singly et Christophe Giraud. Armand Colin, 2012. 211 pages. 19€50.

 

Si Paris se vide de ces actifs avec enfants, il ne faudrait pas pour autant n’y voir que le Paris branché, le Paris des affaires ou le Paris-Musée. Des familles y vivent et deux sociologues de l’université Paris Descartes se sont penchés sur le cas de celles-ci à l’occasion d’une enquête diligentée par la ville de Paris.

 

La sociologie classique, qui examine les impacts de la ville sur les familles, met en évidence deux effets que celle-ci joue sur les cellules familiales. Soit la grande ville a un effet déstructurant sur la cellule familiale (voir les travaux de l’école de Chicago, mais aussi ceux de Philippe Ariès), soit elle est le lieu de domination des groupes domestiques (la famille en l’occurrence) sur les espaces. « Schématiquement, le Paris des familles est donc double, celui d’une ville fermée, fonctionnant selon une logique de proximité, et celui d’une ville ouverte où les adultes peuvent se détacher provisoirement du collectif familial. » (p.16)

 

Le Paris des familles

 

L’enquête qualitative menée a permis d’évoquer, dans un premier temps, les tensions existant entre la réussite sociale et le développement personnel, à l’origine d’un choix résidentiel parisien. Paris donne souvent un coup de pouce à une carrière et alimente le rêve de faire fortune professionnellement. Cette course à l’excellence se retrouve, pour les enfants, dans le domaine scolaire. Ainsi, les familles ont des exigences en matière d’équipements scolaires. Le choix de l’établissement scolaire des enfants légitime bien souvent la localisation résidentielle. Cela se fait, y compris, en refusant de quitter un quartier pour ne pas voir ses enfants scolarisés ailleurs. Ainsi, l’enquête évoque le cas d’un couple de classe moyenne supérieure qui habite dans le 6ème arrondissement (Saint-Germain des Prés) avec leur fille et leur chat dans un studio, qui sert aussi de lieu de travail au père photographe ! Les parents justifient leur non-déménagement pour un appartement plus grand car l’école où est scolarisée leur fille leur convient. Au-delà de la stratégie territoriale liée à l’école, les familles favorisées profitent au maximum des équipements culturels et des services proposés par la ville de Paris (hors activités nocturnes, délaissées massivement par les familles). « La grande ville forme un capital culturel objectivé, à la manière d’une bibliothèque chez soi (Bourdieu, 1979) ». En revanche, les familles moins favorisées n’exploitent quasiment pas les atouts qu’offrent la ville. Les codes culturels leurs manquent.

 

L’enquête a montré, par ailleurs, les tensions existantes entre les liens entretenus dans le quartier (par le biais de l’école, surtout) et un désir d’anonymat formulé par les adultes qui cherchent souvent à s’épanouir professionnellement en dehors de leur arrondissement de résidence. Enfin, le fait d’articuler temps familial, temps conjugal et temps personnel semble relever du défi. La famille occupe une grande partie de l’emploi du temps de la semaine, comme du week-end. Aussi, le temps personnel doit se caser dans les interstices de la vie familiale. Une mère de famille raconte ainsi qu’elle a pris « une demi-heure » pour elle pendant la semaine pour aller flâner dans une brocante qui venait d’ouvrir en bas de chez elle. La manière dont est raconté l’événement montre le caractère exceptionnel de ce genre d’entorse à son rôle de Maman modèle ! Quant au temps conjugal, il se réfugie principalement dans les soirées, une fois les enfants couchés.  « C’est ce temps conjugal qui semble être la variable d’ajustement dans la recherche de la pondération entre tous les temps. » (p.163) Ces enseignements tirés de l’enquête ne sont en rien révolutionnaires. Que ces familles habitent à Paris ou ailleurs, elles sont globalement confrontées aux mêmes problématiques que toute famille.

 

Le Paris des adolescents

 

La postface portant sur les pratiques des adolescents permet de tirer des enseignements plus intéressants. L’une des principales revendications adolescentes est de pouvoir sortir. Paris offre tout ce qui peut plaire aux adolescents. La partition de l’espace de la ville se retrouve chez cette catégorie d’âge. Le quartier d’habitation, de scolarisation est le lieu des amis et des connaissances. Le reste de la ville exerce une fascination particulière car cet espace hors arrondissement résidentiel est celui de l’anonymat, plébiscité par les adultes eux-mêmes. Toutefois, cette ville extérieure ne vaut d’être découverte que si cela se fait en compagnie d’amis. C’est une particularité de l’adolescence que de pratiquer l’espace avec ses pairs. L’affectif marque les lieux. Ainsi, Gildas aime le quartier de Montparnasse car c’est là qu’il a vu deux magnifiques filles avec qui il a parlé sans que rien d’autre ne se passe pourtant ! Mais, à ce lieu est rattaché ce souvenir et cela lui donne une couleur différente par rapport aux autres lieux.

 

La ville aide à prendre ses distances avec les parents. Elle leur permet de s’adonner à la déambulation, activité plébiscitée par tous les jeunes de cet âge qu’ils soient Parisiens ou pas. L’action de flâner n’a pas de but. La découverte de soi se fait par la découverte de la ville. Les événements nocturnes qui se passent dans la ville sont appropriés par les jeunes, contrairement aux familles qui excluent ce qui se passe le soir, à quelques exceptions près. La fête de la Musique est l’événement par excellence qui plaît aux jeunes. Il est possible de déambuler de groupes en groupes de musiciens sans contraintes. Les rencontres avec d’autres jeunes sont possibles. Les petits concerts sont privilégiés car ils sont facilitateurs de rencontres. La Nuit blanche remporte moins l’adhésion car elle est davantage canalisée et organisée par les pouvoirs publics (longues files d’attente). L’art contemporain ne remporte pas autant d’adhésion que la musique.

 

L’offre de transports en commun aide à acquérir son autonomie. La carte Imagin’R est le passeport de cette mobilité. La ville ne véhicule pas de sentiment d’insécurité même si, consciemment ou pas, les jeunes ne passent pas par certaines rues pour ne pas risquer de faire de mauvaises rencontres. Le jeune ne raconte pas tout à ces parents afin que ceux-ci ne s’inquiètent pas et réduisent ses libertés. Le téléphone portable rassure les uns comme les autres. C’est un cordon qui, paradoxalement, leur donne plus de liberté. Les sorties du week-end sont davantage réservées au cercle amical que familial. La famille pèse aux adolescents aussi ils préfèrent faire une activité avec un membre de la famille plutôt qu’avec l’ensemble de la tribu. L’adolescent demeure un enfant dans ce cadre alors que, dans le cas d’une visite ou d’une promenade avec l’un de ses parents, il se sent davantage adulte par les conversations qui peuvent être entretenues. Quand les « petits » sont là, c’est plus difficile pour lui d’exister. En règle générale, les adolescents aiment de ne rien prévoir pour leur week-end : « Ca se fait à l’arrache. » Tout ce qui ressemble à des contraintes n’a pas leur préférence. Mais, me direz-vous ! En quoi sont-ils différents de nos élèves provinciaux, banlieusards, périurbains ou ruraux ?

 

Catherine Didier-Fèvre ©Les Clionautes

Dictionnaire des lycées publics de Bretagne. Histoire, culture, patrimoine.

Dictionnaire des lycées publics de Bretagne. Histoire, culture, patrimoine. J.P Branchereau, A. Croix, D. Guyvarc’h et D. Panfili. PUR, 2012. 655 pages. 45€.

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Quelle chance ont les Bretons ! Voici que paraît chez PUR un dictionnaire magnifiquement illustré recensant tous lycées de Bretagne (généraux, professionnels, agricoles, maritimes, et hôteliers avec leur restaurant d’application !) et traitant de thématiques générales touchant à la fois les acteurs de ces lycées comme leur mode de fonctionnement. Le maillage du territoire par les établissements d’enseignement secondaire témoigne des efforts réalisés depuis le XIXème siècle (le Finistère : avant-dernier département pour l’alphabétisation) qui ont permis à la Bretagne d’être en 2011 « la première région qui atteigne l’objectif de 80% de bacheliers par classe d’âge, avec 82,4%. »

 

Ce « Geriadur liseou publick Breizh » est le résultat d’un travail collectif autour de l’historien Alain Croix. « Son processus d’élaboration a associé chercheurs, enseignants ou techniciens, chacun apportant ses connaissances, sa sensibilité et une partie de son histoire à cette somme collective ». Si ce dictionnaire reprend le modèle inauguré par Le dictionnaire des lycées publics de Pays de La Loire, paru en 2009 et dirigé par les mêmes auteurs, il vient combler les immenses vides bibliographiques du sujet. Car, alors que le lycée est une institution où on passe un temps non négligeable de son existence, il n’existe pas d’histoire des lycées et encore moins une histoire régionale. « Nous sommes donc très conscients que le présent ouvrage ne peut que proposer qu’une « histoire en construction », que les recherches futures – monographiques ou non – permettront, nous l’espérons en tout cas, d’enrichir fortement et rapidement. »

 

Cette vaste entreprise de mutualisation a permis de réserver une entrée du dictionnaire à chaque établissement. Sont ainsi présentés les éléments qui ont le plus marqué l’histoire de ces lieux (exemple : le Lycée Zola de Rennes où s’est tenu le procès en révision d’Alfred Dreyfus). L’architecture des lycées tient une place centrale dans ces notices. Le feuilletage du dictionnaire permet de voir la variété architecturale de ce patrimoine : entre reconversion de bâtiments religieux (Lycée Chaptal de Quimper installé dans un ancien séminaire) et architecture fonctionnaliste à la Le Corbusier (Lycée Le Dantec de Lannion) sans compter les aménagements contemporains laissant place à la lumière (Lycée du Thépot à Quimper et sa monumentale tour de verre) ou qui répondent aux exigences du développement durable (Lycée Saint-Aubin portant le label « Eco-Ecole »). Le patrimoine artistique est un élément constitutif des lycées comme en témoignent les nombreuses photographies du dictionnaire présentant des fresques lycéennes. Le Un pour cent se voit réserver un article. Mis en place dans le cadre de la crise des années 1930, cette aide de l’Etat aux artistes a permis de faire entrer les œuvres d’art dans les établissements d’enseignement : sculptures monumentales, fresques. Toutefois, ces œuvres n’ont pas toujours la place qu’elles devraient avoir. Face aux besoins logistiques des lycées, elles sont souvent oubliées (voir l’exemple des panneaux de céramique réalisés à partir des cartons du graphiste Maurès sont aujourd’hui cachés par une muraille de casiers pour élèves, lycée non identifié). Nombreuses aussi sont les sculptures transformées par les élèves en lieux de rassemblement ou en bancs.

 

Le lycée René Cassin, dit aussi « Chez René », est un petit nouveau dans la longue liste des lycées bretons. Ouvert en 1988, c’est un lycée périurbain de Rennes qui permet « aux élèves ruraux, (d’éviter) l’internat ou de longs trajets, parfois même l’abandon des études. » Normal, me direz-vous, pour un établissement portant le nom de l’auteur de la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme de 1948, qui promeut, entre autres, l’égalité des chances ! Car la question des mobilités et plus particulièrement des transports scolaires n’est pas à négliger dans une région de faibles densités de population. C’est à partir des années 1960 que se met en place un ramassage scolaire, pris en charge à 35% par les familles et pour le reste par l’Etat, avant que le conseil général ne prenne le relais. 23,7 km (en moyenne d’après une étude du Groupement d’Intérêt Public Emploi Formation en 2006) séparent le domicile des élèves des lycées technologiques et professionnels : ce chiffre s’explique par la rareté de telle ou telle formation dans la région. La géographie des lycées bretons ne peut se comprendre aussi sans la prise en compte d’une vive concurrence entre lycées publics et privés. En 2010, le pourcentage d’élèves scolarisés dans l’enseignement privé en Bretagne est le plus élevé de France : 42,2% contre 22% en France. Aussi, l’engagement laïque de certains enseignants ou personnels de direction n’est pas feint. L’histoire témoigne, surtout à la fin du XIXème-début du XXème mais aussi tout au long du XXème du souci de faire valoir le respect de la laïcité, sans pour autant que la Bretagne apparaisse comme un bastion religieux à part.

 

Ce dictionnaire n’est pas seulement une aventure d’historiens même si les auteurs ont fouillé les archives des lycées pour retracer leur histoire. Il témoigne aussi de ce qui fait les lycées d’aujourd’hui. La culture lycéenne a une bonne place avec des entrées telles que amours, café-bar, chahut, dortoir, discipline, portable, FSE, fêtes, photos de classe, manifestations… A noter la reproduction dans l’article Lycéens de la couverture de Paris Match de mai 1973 arborant la photographie d’un groupe mixte de jeunes avec le sous-titre suivant : « Nous sommes les filles du lycée de Brest. Nous sommes vierges et fières de l’être. Nous sommes d’accord avec nos profs. Nous sortons avec des types aux cheveux courts. Nous voulons passer nos examens. » A en croire Paris Match et ces demoiselles de classe de première (qui ont pris l’initiative d’écrire aux journaux nationaux dans le contexte de l’après-68), la révolution de Mai 68 n’a pas eu lieu en Bretagne ! Une place est laissée dans le dictionnaire à l’enseignement des différentes matières : géographie, latin, histoire des arts… Ces articles sont agrémentés de rappels épistémologiques, très synthétiques. Les aspects les plus sombres ne sont pas occultés avec des articles tels que : violence, addictions, …

 

Toutefois, ce qui l’emporte à la lecture de ce très beau livre, c’est une nostalgie à la manière de « Copains d’avant ». Quand on voit le succès de ce site (13 millions de membres, 2.5 millions de photos de classe), on se dit qu’il y a un lectorat tout trouvé à ce bel ouvrage !

 

Catherine Didier-Fèvre ©Les Clionautes

Deux pays, deux jeunesses ? La condition juvénile en France et en Italie.

Deux pays, deux jeunesses ? La condition juvénile en France et en Italie. Alexandro Cavalli, Vincenzo Cicchelli, Olivier Galland (dir.). Le sens social. PUR, 2008. 273 pages.

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Tracer le portrait de la condition juvénile en France n’est déjà pas une mince affaire, mais en faire une analyse comparative avec la situation italienne l’est encore moins. Cécile Van de Velde s’y est déjà essayée, avec succès, à l’échelle européenne dans sa thèse publiée en 2008 aux PUF : Devenir adulte. Sociologie comparée de la jeunesse en EuropeAfin de mener cette entreprise, les directeurs de cet ouvrage ont réuni lors du colloque de Paris des 11 et 12 mai 2006 trente chercheurs contributeurs au volume.  Trois thématiques sont déclinées tout au long de l’ouvrage. Les chapitres sont tous construits de la même manière : deux éclairages par des spécialistes de la question et une dernière partie constituée par une synthèse opérée par un troisième auteur.

 

Comment devient-on indépendant ?

 

Sont examinés successivement le moment où le jeune quitte ses parents, la manière dont il gagne sa vie et comment il se met en couple. Ainsi, il apparaît qu’en Italie, l’âge de départ du domicile familial est plus tardif (27-28 ans) qu’en France (23 ans). Cela tient au fait que la famille joue un rôle plus fort en Italie. Le rôle matériel joué par celle-ci n’est pas la seule raison qui pousse les jeunes à rester chez leurs parents. Nombreux sont les jeunes Italiens qui travaillent mais qui demeurent chez leurs parents. Les aides à l’installation n’existent pas en Italie. L’entraide intergénérationnelle est centrale. La culture de l’autonomie n’existe pas en Italie. Il n’y a pas de modèle intermédiaire entre le statut de jeune célibataire et de jeune marié. Globalement, la cohabitation intergénérationnelle se passe bien (les jeunes disposent, à l’intérieur de la famille, de libertés de plus en plus larges, obtenues par le biais d’une négociation entre jeunes et adultes) et les raisons de la briser sont donc limitées. Les jeunes Français quittent leurs parents pour poursuivre des études (le maillage universitaire en France est moins dense qu’en Italie) mais cette indépendance est un leurre car financièrement, malgré les aides publiques, ils restent à la charge de leur famille. Finalement, la différence n’est pas si importante entre les deux nations. L’entrée dans la vie est précédée d’une phase de préparation plus ou moins longue. Ces points communs se retrouvent dans le domaine de l’indépendance financière. Alors que par le passé, « le passage de la condition de jeune à la condition d’adulte : la fin des études, les débuts d’un emploi stable, le mariage et le départ du domicile familial (…) ces processus se succédaient très rapidement car ils reposaient sur une simultanéité des choix, aujourd’hui, la condition d’adulte peut être atteinte au travers de parcours diversifiés et dépendant de plusieurs facteurs. » La mise en couple fait partie des évènements qui marquent l’entrée dans la vie adulte. C’est là que les différences entre la France et l’Italie sont les plus marquées. En France, la mise en couple est de plus en plus informelle alors qu’en Italie, comme en Espagne, elle se fait de plus en plus tard et le mariage y occupe un rôle central (85% des mises en couple en Italie dans les années 1990 contre 20% en France). Les politiques publiques d’aide publique présentes en France (APL) expliquent le différentiel avec l’Italie, mais pas seulement ! « C’est parce que de profonds changements dans les rapports de genre et de génération se sont produits en France à partir des années 1970, et beaucoup moins en Italie, que l’écart est apparu ».

 

 

Rapport à l’espace public, école et engagement

 

Les différences entre les jeunes Italiens et Français sont importantes dans le domaine de l’engagement. La politisation des familles est plus forte en Italie qu’en France et cela se traduit par un engagement politique affirmé chez les jeunes dans le cadre d’associations de type syndicats, organisation de jeunesse d’un mouvement politique… Danilo Martucelli se demande si le lycée en France est encore un lieu de socialisation. Au début du XXème siècle, les jeunes étaient, en moyenne, scolarisés 4 ans contre 16 à 18 ans aujourd’hui. Dans le contexte de cette massification de l’enseignement, la sélection ne se fait plus en amont du système mais au sein de lui-même. Barrère (1997) a mis en évidence la figure du « forçat » qui s’oppose à celle de l’ « héritier » de Bourdieu : « Le forçat travaille bien davantage qu’il ne réussit ; il ne maîtrise pas les règles du jeu du travail scolaire et vit un conflit constant autant qu’inexprimé entre l’évaluation institutionnelle qui le dit médiocre et l’évaluation positive qu’il fait lui même en s’appuyant sur la réalité vécue de la somme de travail qu’il fournit pour réussir. » Par le biais du projet qu’élabore le lycéen dès sa classe de seconde, il se trouve confronté aux prémices de la domination sociale. Le bilan dressé est assez terrible puisque le lycée ne remplirait pas les conditions pour une bonne socialisation de tous les élèves. La synthèse réalisée par François Dubet (Les lycéens, 1991) montre que si les valeurs d’excellence entre les deux pays sont totalement opposées (la culture des humanités en Italie contre la rigueur scientifique des maths et des sciences en France), nombreux sont les points de convergence entre les deux jeunesses. La pression scolaire est forte dans les deux cas puisqu’une grande place est donnée aux performances scolaires. La France insiste, par exemple, sur la corrélation entre diplômes et emploi même si les sources de culture générale sont loin de se limiter à la fréquentation des bancs de l’école.

 

Cultures adolescentes et rapports intergénérationnels

 

François de Singly analyse la manière dont se déroule l’individualisation des comportements des jeunes au sein de la famille. Père du terme adonaissants, il montre que l’entrée dans l’adolescence est un moment clé pour l’individu. Il doit réussir à trouver sa place dans la famille et se détacher de son rôle d’enfant. Cela passe par la reconnaissance par les parents de l’existence d’un monde propre au jeune. La manière dont sont négociées les sorties montre une différence entre les garçons et les filles en âge de fréquenter le collège. Les filles demandent l’autorisation de sortir alors que les jeunes hommes se contentent de dire qu’ils sortent sans attendre que les parents en leur en donnent l’autorisation. L’origine sociale ne change rien dans cette partition. Les filles rendent davantage compte du déroulement de leurs sorties à leurs parents. Elles cherchent ainsi que leurs faits et gestes soient validés par leurs parents (au sens de Peter Berger et Thomas Luckmann http://clio-cr.clionautes.org/spip.php?article4233 ). Il existe une dualité entre une « identité statutaire de « fils ou fille de » et l’identité propre, le « soi adonaissant ». On ne peut pas, pour autant, parler de démission des parents ou de déficit de contrôle parental. Les parents sont bien là et veillent au grain que ce soit en Italie comme en France. « La construction de l’autonomie juvénile passe ainsi de manière essentielle par le registre sexuel et amoureux dans un contexte inédit de dissociation du mariage et de la sexualité légitime ». Les articles portant sur la culture jeune dressent un constat assez alarmant des rapports intergénérationnels. Le fait que le jeune possède une chambre à soi, équipée des nouvelles technologies, est rendu responsable d’après Dominique Pasquier de « l’isolement des générations, si bien qu’on peut se demander s’il y a encore un espace de communication et d’affectivité au sein de la famille » ! En revanche, le constat serait moins dramatique en Italie puisque un glissement de la « famille des règles » à une « famille des sentiments ». Il semble donc qu’un décalage temporel persiste entre les deux pays. La France ayant connu une dénatalité précoce a mis en place, très tôt, une politique de protection sociale en direction de la jeunesse alors que l’Italie, qui est restée pendant longtemps un pays rural et d’émigration, a connu de manière décalée les mutations sociales françaises. Cet écart explique que les rapports intergénérationnels soient plus forts en Italie qu’en France.

 

Ainsi, si les différences entre les deux jeunesses existent, force est de constater que les points communs sont nombreux. La jeunesse est une période de plus en plus longue de l’existence. C’est une période d’expérimentation, de tâtonnements pendant laquelle l’identité se construit progressivement. Le groupe de pairs joue un rôle fondamental pendant cette période. La famille aussi, surtout pendant une période où l’insertion sur le marché du travail est rendue difficile dans le cadre de la mondialisation. La vision des jeunes Italiens et Français sur leur avenir est pessimiste. L’émancipation « à l’intérieur de la famille » des jeunes Italiens s’accompagne d’un plus fort engagement politique au service de causes collectives alors que les jeunes Français, engagés dans une émancipation « à côté de la famille », plébiscitent davantage l’individualisation et cela se traduit au niveau de leur faible engagement politique.  Pour autant, les points communs l’emportent sur les divergences. France et Italie présentent un modèle méditerranéen de la jeunesse qui se distingue des pratiques juvéniles de la jeunesse nord-européenne.

 

Catherine Didier-Fèvre ©Les Clionautes

 

 

 

 

 

Parcours précaires. Enquête sur la jeunesse déqualifiée.

Parcours précaires. Enquête sur la jeunesse déqualifiée. Philippe Brégeon. Le Sens social, PUR, 2013. 188 pages. 15€

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C’est aux jeunes non diplômés qu’est consacrée cette étude qualitative et longitudinale (sur 3 ans) menée en sociologie par une équipe de recherches du GRESCO de l’université de Poitiers. Philippe Brégeon, sociologue, spécialiste des phénomènes de précarité et d’exclusion, a coordonné ces travaux. Il semble bien que cette étude ait été menée à Poitiers, si l’on en croît les témoignages de l’ouvrage, même si le texte scientifique ne le dit pas explicitement. La ville présente un taux de chômage inférieur à la moyenne nationale. Elle constitue le cadre de vie de 23 jeunes enquêtés (12 filles, 11 garçons) âgés entre 20 et 30 ans présentant une mosaïque de parcours.

La longue durée de l’enquête vise à rendre compte de la notion de parcours dans le sens d’ « une succession d’état, mais plus encore au passage de l’un à l’autre, en relation ou non avec des évènements » (p. 8) Les entretiens répétés au fil du temps avec ces jeunes permettent de retracer la vie que ces jeunes ont eu jusque là. Les annexes de l’ouvrage témoignent de la difficulté pour les chercheurs de prendre de la distance avec le discours énoncé par les jeunes. Philippe Brégeon ne cache pas la difficulté de « fidéliser » ces jeunes et avoue avoir eu recours, dans le cas de deux jeunes, à la rémunération de l’entretien afin de convaincre ces jeunes de lui parler. Il porte un regard distancié sur cette démarche et sur les difficultés rencontrées.

Le tableau dressé par cette enquête ne laisse pas indifférent et encore moins les enseignants que nous sommes. Il s’agit ici de ces jeunes qui sont sortis du système scolaire sans qualification. Envoyés dans des établissements spécialisés dans le handicap, en SEGPA, en lycée professionnel, en maison familiale rurale ou déscolarisés à l’issue de leur passage en collège, ces jeunes devenus adultes n’ont pas de qualification. Ils ont souvent accumulés les impasses en terme d’orientation. Malgré tout, ils ne sont pas prêts à faire n’importe quoi, surtout à long terme.  L’expression « Je vais pas faire ça toute ma vie. » revient très fréquemment dans les entretiens. Ils revendiquent de l’ambition sans s’en donner ou d’en avoir toujours les moyens.

Pourtant, tous les jeunes du panel n’ont pas des profils similaires. Les trajectoires suivies divergent. La trajectoire ascendante que connaît un petit groupe des jeunes prouve que les stages d’insertion, comme les changements d’orientation peuvent porter leurs fruits. Ces jeunes réussissent à décrocher un emploi stable qui leur plaît : maçon, factrice, auxiliaire de vie, animation. Ils retirent de leur réussite beaucoup de fierté : « Pour avancer, c’est la volonté… Il faut avoir envie d’apprendre… Oui, il n’y a pas de raison, il ne faut pas baisser les bras… On peut réussir quand on le veut vraiment ! » Le ton du discours du groupe aux trajectoires stagnantes est nettement moins optimiste. Ils connaissent ce que Robert Castel appelait le mythe de Sisyphe à propos du parcours suivi par ces jeunes en échec constant malgré quelques efforts déployés. Ils accumulent les expériences courtes dans les entreprises. Mais, très vite, le travail est trop dur. Ils n’aiment pas l’ambiance de travail. « Je tombe toujours sur des cons. » Le problème vient des autres. Ils ne remettent pas en cause leur engagement par rapport à leur insertion sur le marché du travail. Les stages d’insertion et les emplois aidés ont souvent préservé ces jeunes des duretés du monde du travail. Lorsqu’ils sont confrontés à un emploi non préservé, ils n’arrivent pas à supporter la pénibilité du travail et la difficulté de leur relation avec les autres. Enfin, il y a tous ceux qui ont baissé les bras et ne cherchent même plus et se contentent du RSA.

Les missions locales jouent pourtant un rôle central pour relancer ces jeunes et les pousser à être actifs (voir la « métaphore du balancier » utilisée par le conseiller Béranger à propos de son rôle auprès de ces jeunes : si personne ne les pousse, rien se passe). C’est un constat assez pessimiste que cet ouvrage dresse. L’auteur constate que les stages d’insertion, les emplois aidés ne permettent pas à la plupart de leurs bénéficiaires de trouver durablement du travail. La confrontation avec le « vrai » monde du travail, une fois l’emploi aidé terminé, se passe souvent mal : le rythme du travail et les exigences des employeurs sont trop souvent élevés pour ces populations en décalage. Le cas de certains jeunes (très bien exposé) montre vraiment les limites du système. Anaïs est une professionnelle de l’assistanat : voilà sept ans qu’elle navigue d’organismes en organismes pour être prise en charge entre Dunkerque et la Vienne. Tout cela, sans aucun sentiment de culpabilité.

Ces récits ne laissent pas indifférents. Le ton de Philippe Brégeon peut énerver aussi. « (…) C’est d’abord le système qui génère des comportements d’instrumentalisation » (p. 107) Le parcours de ces jeunes s’explique par le système plutôt que par leur comportement personnel. Philippe Brégeon décrypte le cercle vicieux du classement de ces jeunes en tant que travailleur handicapé, classement qui vient souvent d’une initiative des conseillers de la mission locale. Cela reviendrait à stigmatiser ces jeunes et à les gêner pour leur insertion professionnelle. Une fois la lecture achevée, la réflexion continue car ce bilan ne laisse pas insensible. On en vient à se demander si ces dispositifs mis en œuvre ont une utilité. Le fait que Brégeon ait remarqué que ces jeunes en situation de précarité soient issus de familles populaires au parcours heurté laisse à penser qu’il existerait une sorte de déterminisme social. Effrayant !

Catherine Didier-Fèvre ©Les Clionautes

Définir la jeunesse ? D’un bout à l’autre du monde.

Définir la jeunesse ? D’un bout à l’autre du monde. Madeleine Gauthier et Jean-François Guillaume. L’harmattan, 1999. 270 pages.

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C’est à l’association internationale des sociologues de langue française que l’on doit l’organisation du colloque « Stratégies d’insertion sociale des jeunes dans un contexte d’incertitudes » à Evora au Portugal. Un drôle de colloque puisque ce n’est pas tant ce thème qui a été traité à cette occasion qu’une réflexion sur la définition de la jeunesse et sa pertinence à l’étudier qui a été mené. Il faut dire que le sujet, par sa définition complexe, a de quoi faire couler beaucoup d’encre. La tournure des débats de ce colloque a légitimé le titre du volume rassemblant les contributions des participants à cet événement.

 

La critique des divers regards portés sur la jeunesse

 

« Depuis le milieu des années 1960, en France, un étrange débat traverse épisodiquement le petit monde des sociologues : il s’agit de savoir si la jeunesse existe comme un groupe social relativement homogène ou s’il n’est « qu’un mot », selon la formule de Pierre Bourdieu (1980). » On en vient même à se demander si l’âge peut être retenu comme un angle de catégorisation pertinent pour comprendre les mécanismes qui structurent notre société. Les autres courants de la sociologie (sociologie de l’éducation initiée par Durkheim, celle des générations de Mannheim, celle de la déviance, celle de la reproduction – des classes sociales –) ont eu tendance à récupérer la jeunesse et à nier le fait qu’elle soit un domaine particulier de la sociologie. Si le texte de Bourdieu (La jeunesse n’est qu’un mot) a souvent été interprété par les médias comme ne pouvant être assimilé à un concept, il apparaît pourtant que Bourdieu fait de la jeunesse un élément essentiel de sa théorie de l’habitus : « ensemble de relations historiques « déposées » au sein des corps individuels sous la forme de schémas mentaux et corporels de perception, d’appréciation et d’action » (Bourdieu et Wacquant, 1992).

 

La jeunesse se forme en fonction du capital scolaire, culturel, relationnel. Elle est donc diverse. Le terme n’a pas du tout la même signification selon les époques. C’est ce que montrent bien les travaux de Giovanni Lévi et de Jean-Claude Schmitt (Histoire des jeunes en Occident, 1996). L’approche historique permet de constater que certaines périodes sont plus sensibles que d’autres à la question des jeunes. Au Moyen Age, la jeunesse s’éternisait tant que les détenteurs du patrimoine n’étaient pas décédés. « La division des âges est donc une affaire de pouvoir, de partage des pouvoirs et produit un ordre auquel chacun doit se tenir à sa place. » (p. 31) Le projet moral élaboré par les adultes pour les jeunes se heurte aux revendications juvéniles. Les rituels de la vie marque l’emprise des adultes sur cet âge intermédiaire. Les thématiques déployées autour de la jeunesse touche le plus souvent : l’emploi, les risques courus par les jeunes.

 

Il est à craindre que les sociologues qui étudient la jeunesse y calquent des schémas propres à leur âge. Ainsi, pour Jacques Hamel, Olivier Galland voit la jeunesse comme l’entrée dans l’âge adulte par le biais du parcours scolaire – professionnel et par celui de l’axe familial et matrimonial. Ces seuils tendent de plus en plus à être repoussés (plus de deux ans entre la génération née en 1963 et celle née en 1971) sans compter les difficultés d’insertion sur le marché du travail. Il y a le plus souvent « déconnexion des seuils » si bien qu’il y a redéfinition de l’identité de la jeunesse. Le modèle décrit par Galland est celui de la jeunesse de l’après guerre des sociétés occidentales. Est-il valable pour étudier la jeunesse d’aujourd’hui ? Ainsi les adultes voient dans la fin des études un seuil alors que pour beaucoup de jeunes, ce n’est qu’un tremplin. Il faut donc considérer ces éléments de manière relative.

 

Si il faut évacuer à la fois le capital social (Bourdieu) et un effet de génération (Galland) pour étudier la jeunesse, la chose se complique. La théorie de la structuration d’Antony Giddens (La constitution de la société, 1978) peut offrir une solution. Il s’agit de l’étude « des modes par lesquels les systèmes sociaux, qui s’ancrent dans les actions des acteurs compétents, situés dans le temps et dans l’espace et faisant usage de règles et ressources dans une diversité de contexte d’action, sont produits et reproduits dans l’interaction des acteurs par elle même. »

 

Prendre en compte la jeunesse témoigne de l’évolution sociale qu’ont connu les parcours de vie et le fait que plusieurs jeunesses existent. Cette phase de la vie est vue aujourd’hui comme une phase d’apprentissage de la société et d’intégration sociale. La jeunesse est une période qui se trouve au croisement de la sphère privée (famille) et publique (collectivités et sociétés). Le groupe des pairs joue un rôle majeur dans la découverte de soi par la rencontre de l’autre. La jeunesse est une expérience sociale qui se construit autour d’éléments objectifs alliés à des significations subjectives.

 

L’analyse et la critique des concepts qui servent à parler de la jeunesse

 

Les notions de transmission, de socialisation, d’intégration et d’insertion sont au centre des préoccupations sur les jeunes. Les deux premières idées sont développées dans les travaux de Parsons. Les écrits de Talcott Parsons (The social system. London, 1951) font apparaître une théorie déterministe des trajectoires du passage des jeunes à la vie adulte. La socialisation primaire des enfants revient à la famille. Lors de la jeunesse, la famille doit soutenir l’émancipation des jeunes. Elle est aidée en cela par l’école ou le groupe de pairs. La culture jeune tient une place centrale dans ce processus. Il est important de replacer les écrits de Parsons dans leur contexte : l’essor des EU après la seconde guerre mondiale, croissance économique et plein emploi.

 

Le texte de Marc Molgat montre que l’insertion part du principe que c’est aux jeunes d’agir afin de s’insérer alors que dans le cas de l’intégration, leur action ne suffit pas. Il faut que les autres acceptent de les intégrer. La problématique de l’insertion a été développée dans les années 1970 par les néo-marxistes et par la sociologie objective « bourdieusienne » (voir les travaux de Jean Jousselin et de Bertrand Schwartz). Elle a été abandonnée dans les années 1980 pour être remplacée par celle « d’entrée dans la vie » (Galland, 1991) en France alors qu’au Québec elle a perduré (surtout pour s’opposer à l’idée d’intégration). L’insertion est caractéristique des travaux de la sociologie de la jeunesse de Madeleine Gauthier. Depuis 1990, en France et au Québec, la sociologie de la jeunesse insiste sur le rapport à l’espace des jeunes et sur la manière dont ces derniers se construisent une place dans la structure sociale. Elle est basée sur l’idée d’appartenance, qui peut être multiple.

 

Christine Jaminon revient, avec l’exemple belge, sur les concepts d’intégration et d’insertion. « S’insérer consisterait alors à rattraper la distance qui sépare la situation de l’individu et celle de son intégration telle qu’elle est définie par un certain nombre de repères normatifs : disposer d’un cadre de vie décent, suivre une scolarité « normale », obtenir un emploi stable, etc. » (p. 98) En Belgique, le système économique ne permet pas aux jeunes de s’insérer même si le système éducatif (article de Marc Lavallée) fait tout pour leur en donner les clés en étant un lieu de socialisation à la vie en groupe. L’école est un lieu où se gère la transition entre l’individu et le citoyen. Dans le cas des enfants d’immigrés (seconde génération, au Québec), Myriam Simard estime qu’il faut appliquer une approche multifactorielle afin d’étudier leur insertion. Elle donne toute sa place aux influences et incidences de l’environnement géographique et ethnique sur la rapidité d’insertion de ces jeunes.

 

Où mettre l’accent dans les études sur la jeunesse ?

 

Pour Erikson (1951), la jeunesse constitue une sorte de moratoire, « une phase de liberté faite d’une diversité d’expériences avant de s’installer dans la vie adulte » (p. 147) Strauss (1989) montre qu’on parvient à l’âge adulte par des changements successifs d’identité. Il en vient à se demander si le concept de jeunes a encore une raison d’être en sociologie. Pour Galland (1991), il y a passage d’un mode instantané (modèle de l’identification) à un mode progressif (modèle d’expérimentation) d’accès à l’âge adulte. La progression n’est pas linéaire et cela complique l’analyse.

 

Laurence Roulleau-Berger propose d’analyser les jeunes à partir du concept d’espaces intermédiaires, c’est à dire « qui existent dans une relation d’accumulation d’écarts aux marchés du travail, aux pouvoirs publics où les jeunes en situation précaire se retrouvent, échangent des savoirs, des expériences » (p. 151). Elle distingue deux types d’espaces intermédiaires :

–       les espaces de création : « espaces physiques, sociaux et symboliques où se forment des cultures propres à des groupes de jeunes » dans des lieux interstitiels, loin du regard des acteurs publics et des acteurs du marché du travail.

–       les espaces de recomposition : espaces construits à partir d’une coopération négociée entre les jeunes et les professionnels de l’insertion.

Ces espaces intermédiaires se font se superposer et se juxtaposer différents statuts de travail et d’activités. Ils apparaissent comme des lieux de protection identitaire et comme des lieux de mise à l’épreuve de soi. « Dans nos recherches, si les jeunes apparaissent comme déterminés par leurs trajectoires familiales, scolaires, sociales antérieures, ils ne sont pas seulement captifs de situations mais aussi coauteurs de leur socialisation, coproducteurs des mondes qu’ils traversent, disposant d’une capacité d’interprétation, d’invention des rôles sociaux. » (p. 154) Les jeunes, en tant que classe d’âge à part, doivent être examinés par les « compétences de l’expérience » qu’ils développent.

 

José Rose estime que le concept de stratégie n’est pas approprié pour étudier les jeunes et leur attitude face à l’emploi. Il tend à voir davantage les jeunes comme des sujets, comme des produits des structures, que comme des acteurs. La notion de « médiation » (expression d’un rapport entre agents sociaux) lui semble plus appropriée pour rendre compte des arbitrages qu’ils font entre école, famille, amis. Pour qu’il y ait stratégie, il est nécessaire de combiner : « un sujet (qui n’est pas forcément un individu), une action (qui n’est pas totalement indéterminée), une rationalité (qui n’est pas nécessairement celle de l’homo oeconomicus) et une vision de long terme dans un espace marqué par l’incertitude et la complexité. » Bourdieu analyse les stratégies de reproduction des catégories sociales et va au-delà de l’individu. Le sens fort du mot stratégie n’a rien à voir avec son usage commun même si la notion de projet (mise en avant par François Dubet) fait du jeune un acteur construisant sa propre trajectoire. Pour Rose, les parcours des jeunes sont loin d’être rationnels car ils manquent d’une vision globale de leur avenir. Leurs informations des mécanismes d’insertion est souvent très sommaire et partielle.

 

Pour Jean-François Guillaume, l’attention portée sur la notion d’identité et sa construction pour étudier les jeunes tend à gommer le contexte social qui influe sur une trajectoire personnelle. Il rejette les interprétations proposées par Roulleau-Berger et Galland. « Ces options sont insuffisantes car, d’une part, on tend à suggérer l’existence de bornes ou de critères permettant de distinguer jeunesse et âge adulte ; d’autre part, parce qu’on accepte d’emblée que les repères traditionnellement proposés (professionnels, familiaux et résidentiels) ont gardé leur validité et qu’ils continuent d’orienter les pratiques et les choix de l’ensemble des acteurs sociaux encore « jeunes ». (p. 189). Il pense que l’entrée par l’individu n’est pas la bonne idée. Il privilégie le point de vue de Godard (1992) qui met en avant le contexte social. Il faut pour cela redonner à la notion de classe tout son poids.

 

La place des cultures jeunes dans les changements sociaux de certains pays

 

Cette partie porte sur les nouveaux espaces inventés par les jeunes. En Afrique, la baisse du taux de mortalité, en accroissant le nombre de jeunes, modifie les rites traditionnels qui faisaient passer l’adolescent à l’âge adulte. L’école face à l’affluence n’arrive pas à remplir son rôle. Plusieurs textes affirment l’existence d’une culture jeune qui se manifeste par la prise de possession d’espaces intermédiaires qui ne relèvent ni de la vie privée ni des institutions publiques. Que ce soit en Afrique, au Brésil ou en Europe de l’Est, les jeunes investissent des espaces afin de s’exprimer : la rue est le théâtre d’une culture jeune sur tous les continents.

 

« La jeunesse est comme la famille, l’enfance, la vieillesse, la santé, la maladie…, un état ou une condition que chacun aura connu, expérimenté ou traversé. » Ce n’est pas pour autant que la définir soit une évidence. « La jeunesse n’est pas qu’un mot. (…) Les jeunes existent : on peut les rencontrer ! » Avec la crise de l’emploi salarié et ses conséquences sur l’entrée des jeunes sur le marché du travail se joue une « lutte des places » intense qui touche plus particulièrement les jeunes. Malgré tout, la transmission d’un capital culturel, économique et social par la famille demeure centrale. Les Héritiers (au sens de Bourdieu) ont plus de chance de se caser que les autres ! Jeunes, peut être mais dans un contexte social à ne pas négliger même s’il n’est pas toujours décisif. Faire de la sociologie de la jeunesse demande de prendre en compte non seulement le fonctionnement des sociétés et leurs modalités de reproduction et de « dénouer l’entrelacs des pratiques et des représentations qui en constituent les dimensions structurelles ». La jeunesse n’est pas seulement une production de la société, elle influe sur elle.

 

Catherine Didier-Fèvre ©Les Clionautes

 

 

Ces lieux qui nous habitent. Identité des territoires, territoires des identités.

Ces lieux qui nous habitent. Identité des territoires, territoires des identités. France Guérin-Pace et Elena Filippova. INED, L’Aube, 2008. 276 pages.

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Le lien entre identité et territoire peut paraître peu évident dans un contexte de mondialisation à l’origine d’appartenances multiples. Il s’agit de comprendre comment se fonde le sentiment d’appartenance ? Qu’est-ce qui fait que certains lieux sont plus porteurs d’identités que d’autres ? Telles étaient les questions que se sont posées les chercheurs réunis à l’INED en 2007. Sont ici rassemblées les contributions d’une quinzaine d’intervenants : simples doctorants ou professeurs confirmés (Hervé Le Bras, Yves Guermond).

 

Un lien entre identités et territoire pas si évident que cela

 

Si l’essentiel des textes rassemblés ici tourne autour de l’individu, il faut faire attention à ne pas faire systématiquement le lien entre identités et territoire. « En effet, d’une part, le fait même de partager un territoire ne suffit pas à générer une identité unique. » Le parcours d’un individu s’inscrit habituellement dans la longue durée d’une histoire familiale ou d’une histoire locale. Mais l’âge, comme le niveau d’études ou la profession interviennent pour construire un territoire individuel ou collectif. La mobilité géographique joue aussi un rôle dans la construction spatiale de l’identité. C’est ce qu’ont montré les sources mobilisées (enquête Histoire de vie, entretiens semi-directifs) par les chercheurs. « Le sentiment d’appartenance à un territoire se construit sur une expérience et des représentations partagées d’une histoire et d’une mémoire collective. » Ainsi, 55% des personnes interrogées répondent le nom d’une commune à l’injonction : « Si on vous demande d’où vous êtes. » France Guérin-Pace interprète cette réponse comme une marque d’individualisation.

 

Les relations au territoire : entre appropriation et appartenance

 

Deux modes de relations au territoire apparaissent : l’appropriation et l’appartenance. L’appropriation demande de se sentir bien dans son territoire. La projection vers un Ailleurs est le plus souvent un mécanisme compensatoire. L’appartenance à un territoire passe par le processus de socialisation et l’acquisition de connaissances historiques et géographiques. On peut s’approprier un territoire tout en se sentant appartenir à un autre. Yannick Sencébé distingue quatre types d’appartenance en fonction de lieux et des liens.

–                     Dans le cas des lieux d’appartenance qui font liens, le pôle d’attraction est prédominant.

–                     Il y a le cas des liens d’appartenance qui font lieux. Les réseaux jouent un rôle central. Mieux vaut parler d’ancrage dans ce cas-ci.

–                     Les liens et les lieux d’appartenance sont dissociés dans le cas des gens qui estiment qu’ils n’ont rien à faire ici mais qui y restent car ils n’ont pas les moyens d’aller ailleurs. « Il y a donc une tension entre un ici, pourvoyeur de l’identité familiale, et un ailleurs, porteur de l’identité sociale. »

–                     Enfin, le temps présent définit les lieux et les liens d’appartenance. « Les lieux sont des occasions supports pour tisser des liens, et les liens sont des points d’appui pour s’approprier ou fréquenter de nouveaux lieux. » Même dans ce dernier cas, il existe toujours un besoin d’attache, de stabilité, d’identification. « L’appartenance est un processus dynamique en tension entre les pôles de l’attachement et de la distanciation. »

Marie Laetitia Helluy-des Robert estime qu’il existe trois degrés d’intensité du lien à l’espace :

–                     L’attachement spatial : c’est le premier degré du lien spatial qui peut se limiter à un lien affinitaire avec un lieu sans autre enjeu.

–                     L’appropriation spatiale a lieu quand l’individu s’investit affectivement dans les lieux. L’attachement est plus fort. L’appropriation peut être de différentes natures : culturelle (référence à la culture du pays), physique (par la fréquentation du territoire) et mémorielle (importance de l’imprégnation enfantine).

–                     L’incorporation existe quand les lieux font totalement sens pour l’individu. Il y a un véritable investissement territorial au sens premier du terme territoire (espace approprié par un individu).

 

Le lien au territoire à l’épreuve des faits

 

De nombreux exemples sont développés dans cet ouvrage pour rendre compte de l’attachement à un territoire. L’article de Catherine Armaret sur les lieux de sépulture en est un bon exemple. Elle s’intéresse plus spécifiquement à la sépulture de cendres car la loi, malgré le décret de 2007, est permissive par rapport à ce qui est prévu concernant les corps. Elle a formulé l’hypothèse que le destin des cendres (source : testaments de crémation) était révélateur de l’identité territoriale. Son étude montre que, dans un certain nombre de cas, un testament très précis est rédigé. Mais, paradoxalement, la moitié des personnes qui ont prévu de se faire incinérer n’ont pas envisagé la destinée de leurs cendres. Vincent Veschambre s’intéresse à la patrimonialisation des espaces jusque là désaffectés : chapelles, usines, unité d’habitation de Firminy, camp d’internement de Tsiganes à Montreuil Bellay. Il voit dans ce processus de patrimonialisation un processus de construction identitaire ou une identification à un espace. Ce sont les déracinés (ceux qui sont ici depuis peu) qui s’investissent le plus dans ce genre d’initiative. C’est aussi, pour eux, une manière de valoriser leur quartier et d’en espérer, à terme, une gentrification dont ils seront les bénéficiaires en tant que propriétaires fonciers.

 

L’entrée par l’identité et le territoire est très riche comme en témoigne la diversité des contributions. L’identité territoriale ne se décrète pas. L’identité transfrontalière de la Grande Région SarLorLux a été difficile à construire sans parler du destin éphémère de la Septimanie, chère à Georges Frêche. Car « à vouloir participer de cette dynamique générale et aspirer à devenir autre chose que ce qu’elle est, à savoir un espace essentiellement économique, pensé par le géographe et mis en musique par le politique, la région ne peut se doter d’une identité propre qu’à condition de ne pas ruiner les efforts d’affirmation des territoires qui, en son sein, concomitamment, s’inventent et se réinventent. » Une belle leçon de Sylvie Sagnes pour les cabinets de marketing territorial !

 

Catherine Didier-Fèvre ©Les Clionautes

 

 

Devenir adulte. Sociologie comparée de la jeunesse en Europe.

Devenir adulte. Sociologie comparée de la jeunesse en Europe. Van De Velde Cécile. PUF, 2008. 278 pages.

livre_vandeveldePrix Le Monde de la recherche universitaire, la thèse de Cécile Van de Velde soutenue en 2004 a été publiée en 2008 aux PUF. Cette reconnaissance tient autant à la qualité du travail réalisé qu’à la pertinence du sujet. Ce texte amène le lecteur à se demander si « La jeunesse peut-elle encore être pensée comme une transition, quand on sait que cette transition peut désormais se prolonger tout au long de la vie ? »

L’adulte, dans nos sociétés actuelles, ne se conçoit plus comme un être fini mais en perpétuelle formation. « L’âge adulte devient une ligne d’horizon, mouvante et subjective, associée à l’idée de responsabilité et de maturité. » Olivier Galland avait le premier repéré cet allongement de la dépendance dans ses travaux. « Dans une société valorisant la mobilité et le devenir, l’entrée dans la vie adulte tend à relever davantage d’une représentation de soi que d’acquis statutaires. »

Pour rendre compte de cette jeunesse, l’auteure s’est appuyée sur des données statistiques et qualitatives issues du panel européen des ménages (1994 -1999) et sur 135 entretiens semi-directifs conduits auprès de jeunes adultes du Danemark, du Royaume Uni, de France et d’Espagne. Les entretiens n’ont pas été conduits par l’auteur seule mais aussi par d’autres personnes appartenant à un réseau qu’elle a noué au fil de ses allers et retours en Europe. Ils répondent toutefois à une même règle. Ils ont été menés, partout, à la fois dans la capitale du pays et dans une ville moyenne.

Elle est partie de l’hypothèse que les sociétés ont un effet structurant « sur les trajectoires de jeunesse et sur les conceptions de l’adulte qui leur sont associées. » Elle a choisi les quatre pays d’entretiens en reprenant la typologie de Gosta Esping-Andersen qui articule solidarités familiales, aides publiques et recours au marché du travail pendant la jeunesse. Après « de maints allers-retours entre expériences vécues et analyses statistiques », cela a donné quatre formes d’expériences du « devenir adulte » : « Se trouver », « S’assumer », « Se placer », « S’installer ».

« Se trouver », c’est ce qui caractérise les jeunes Danois. Pour cela, l’Etat danois pourvoie à l’indépendance financière des jeunes, qui suivent des études supérieures, en leur octroyant une allocation de près de 600 euros par mois. Aussi, les jeunes Danois quittent très tôt le domicile familial (âge médian de départ de chez les parents : 20 ans) pour s’installer en colocation, en couple ou vivre seul. Il y a émergence d’une « famille intermédiaire entre la famille d’ « orientation » et la famille de « procréation » (cf Talcoot Parsons, 1955). Ce départ s’inscrit en continuité avec l’adolescence où l’autonomie est acquise très tôt : les adolescents recherchant très vite des moyens de gagner de l’argent. Il n’est pas rare que les jeunes Danois remboursent leurs parents pour les frais qu’ils ont engagés pour eux à partir de l’âge de 15 ans. Si jamais, le jeune ne quitte pas le domicile parental autour de 20 ans, il est normal qu’il paie un loyer à ses parents. Emmanuel Todd voit dans ce modèle celui de la famille « nucléaire absolue ». Ce qui compte le plus dans la formation de la jeunesse, c’est de « faire son ego-trip » avant de penser à fonder une famille. « Entrer de façon linéaire à l’Université juste après le lycée est, au contraire, relativement dévalorisé. » Aussi, travailler pendant un an, faire des études à un autre moment ou en même temps que l’on travaille, cela n’a rien de scandaleux. « Toutefois, « 30 ans, c’est la fin » : la frontière des 30 ans marque la frontière symbolique de cette période d’expérimentation institutionnalisée. »

« S’assumer » correspond au mode de vie des jeunes britanniques. Si ce modèle s’apparente au modèle danois, il est beaucoup plus précaire. A défaut d’allocations, le jeune n’hésite pas à s’endetter pour faire ses études ou à travailler pour les financer. Aussi, les études des jeunes britanniques sont souvent courtes, surtout que les frais d’entrée à l’université sont élevés. L’université (la « culture de l’internat ») est un lieu de socialisation central dans le parcours du jeune. Ce n’est pas tant la spécialité de formation qui importe que le rite de passage qu’il représente. Au Royaume-Uni, « le diplôme n’est pas le seul « passeport » vers l’intégration professionnelle. » Il n’existe pas cette idée d’un définitif irréversible (comme en France), lié au diplôme. C’est l’individu qui est l’acteur de sa propre carrière au fil des occasions qui se présentent à lui. Le poids financier que représentent les études au Royaume Uni est responsable d’un fort taux d’endettement des étudiants. De nombreux jeunes, dès qu’ils le peuvent, retournent au foyer familial pour réduire les coûts d’étude en attendant d’avoir un emploi. Cette tendance va donc à l’encontre de l’idée « d’une société valorisant les notions d’indépendance et de responsabilités individuelles ».

« Se placer », est le propre de la jeunesse française. « La France demeure la patrie de l’honneur, des rangs, de l’opposition du noble et du vil, des ordres, des corps, des états, qui se distinguent autant par l’étendue de leurs devoirs que par celle de leurs privilèges. » La jeunesse est un moment déterminant car par les études menées elle va conditionner le destin social de l’individu. C’est donc un moment terrifiant, surtout pour ceux qui n’ont pas les clés pour « se placer ». Cécile Van de Velde réfute le modèle « Tanguy », ce grand enfant qui ne veut pas quitter le domicile familial même en ayant acquis son indépendance financière. Ce genre de situation est plus qu’anecdotique. Pour l’auteur, il faut distinguer deux comportements suivis par les jeunes en fonction de leur origine sociale. Les jeunes issus de milieux populaires ont un comportement radicalement différent de ceux issus de classes moyennes et aisées. Ils restent plus longtemps au domicile familial mais participent financièrement à son fonctionnement (paiement d’un loyer, remplissage du réfrigérateur, tâches ménagères). Toutefois, l’âge de 25 ans semble un seuil à ne pas franchir en restant chez ses parents, sinon « c’est la honte. » Les jeunes issus des classes plus aisées accèdent à une indépendance très tôt mais c’est une indépendance sans finances. Ils ne vivent plus sous le toit familial mais vivent dans un appartement payé par leurs parents. C’est de la fausse indépendance comme en témoigne « la sociologie du linge sale ». Tant que le jeune revient au domicile familial pour apporter son linge sale et récupérer l’équivalent lavé et repassé, le cordon n’est pas coupé ! Cette manière de « gérer sa carrière » dès l’adolescence est très discriminante et plus particulièrement pour les jeunes issus des classes populaires. Pour les autres, l’idée d’urgence et de l’angoisse du retard l’emportent tout au long des études et provoquent du stress. Le parcours linéaire est valorisé car il est un gage d’une plus rapide insertion sur le marché du travail.

« S’installer », c’est ainsi que se caractérise la jeunesse espagnole qui décohabite autour de l’âge de 27 ans (quand elle ne revient pas habiter chez Papa et Maman avec la crise actuelle !). Elle attend de partir pour s’installer en couple, dans le cadre du mariage, une fois son avenir professionnel assuré et par un accès à la propriété immobilière. On quitte le foyer quand on en crée un. Partir plus tôt est vécu comme « une trahison affective » ! Des jeunes partent pour faire leurs études et reviennent habiter à la maison ensuite. La cohabitation des jeunes espagnols dans la famille est souvent qualifiée d’ « hôtel de luxe » : pas de participation aux tâches ménagères, pas de paiement d’un loyer le plus souvent mais en revanche, pas question d’y amener sa petite amie ! On est à des milliers de kilomètres (et c’est le cas) de ce qui se pratique au Danemark ! Quand la petite amie rencontre la famille espagnole, c’est dans le cadre d’un engagement à long terme. Cette manière de faire ne va pas sans conflits, toutefois. Mais, le jeune espagnol n’a pas le choix. L’Etat espagnol est l’un de ceux (comme le Portugal, l’Italie, la Grèce) en Europe qui aide le moins les jeunes.

Ce tour d’horizon européen rend compte d’une pluralité des jeunesses. Si tous les jeunes se retrouvent derrière l’idée que cette période est celle d’ « une quête de soi », les chemins pour y arriver sont très variés. Pourtant, à l’heure de la mastérisation engagée dans le cadre européen, cette diversité pose bien des questions quand on constate à quel point l’investissement des Etats dans la jeunesse est différent. Egalité des diplômes ne signifie pas équité à leur accès.

Catherine Didier-Fèvre ©Les Clionautes